Метапредметные образовательные результаты по физике. Диагностика метапредметных результатов. Три уровня компетенции
В новом образовательном стандарте результат образования сформулирован не только как знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий.
Физика в большей мере, чем любая из естественных наук, расширяет границы человеческого знания. Физика лежит в основе многих дисциплин, играет большое значение в различных областях деятельности человека. Многие учителя зададут вопрос: «Как можно на уроках физики не только обучать и развивать, но ещё и воспитывать?»
Главная цель введения ФГОС заключается в создании условий позволяющих решить стратегическую задачу Российского образования – повышение качества образования, достижение новых образовательных результатов, соответствующих современным запросам личности, общества и государства. Сегодня важно не столько дать ученику как можно больший объем знаний, сколько подготовить его к жизни, обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие, научить таким важным умениям, как умение учиться в течение всей жизни. Формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.
Общие цели изучения физики раскрываются и детализируются через личностные, метапредметные и предметные результаты образования, предусмотренные ФГОС и Примерной программой. Реализацию требований стандарта можно представить в виде следующей схемы
СЛАЙД 1
Личностными
сформированность познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;
убежденность в возможности познания природы, в необходимости разумного использования достижений науки и технологий
самостоятельность в приобретении новых знаний и практических умений;
готовность к выбору жизненного пути в соответствии с собственными интересами и возможностями;
мотивация к дальнейшей образовательной деятельности;
формирование ценностных отношений друг к другу, учителю, авторам открытий и изобретений, результатам обучения.
Метапредметными результатами обучения физике являются:
овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки
результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;
понимание различий между фактами и гипотезами, теоретическими моделями и реальными объектами, овладение умениями по выдвижению гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверке этих гипотез,
использованию теоретических моделей для описания процессов или явлений;
формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами,
выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его смысл;
приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации с использованием различных источников и новых информационных технологий;
развитие монологической и диалогической речи, умения
выражать свои мысли и способности выслушивать собеседника, понимать его точку зрения, признавать право другого человека на иное мнение;
освоение приемов действий в нестандартных ситуациях,
формирование умений работать в группе с выполнением различных социальных ролей, представлять и отстаивать свои взгляды и убеждения, вести дискуссию
Предметными результатами обучения физике являются:
знания о природе важнейших физических явлений окружающего мира и понимание смысла физических законов;
умения пользоваться методами научного исследования явлений природы, проводить наблюдения, планировать и выполнять эксперименты, обрабатывать результаты измерений, представлять результаты измерений с помощью таблиц, графиков и формул, обнаруживать зависимости между физическими величинами, объяснять полученные результаты и делать выводы, оценивать границы погрешностей результатов измерений;
умения и навыки применять полученные знания для объяснения физических явлений, принципов действия важнейших технических устройств, решения практических задач повседневной жизни, обеспечения безопасности жизни, рационального природопользования и охраны окружающей среды;
умения применять теоретические знания по физике для решения физических задач;
развитие теоретического мышления на основе формирования умений устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения, выдвигать гипотезы и строить модели
физических явлений, находить доказательства для выдвинутых гипотез, выводить из экспериментальных данных и их теоретического описания физические закономерности.
К основным путям достижения личностных, метапредметных и предметных результатов относятся:
СЛАЙД 2
практические работы;
внеурочная деятельность;
использование современных технологий;
работа в паре;
работа в группе;
индивидуальная работа;
предметные олимпиады;
проектная и исследовательская деятельность;
использование ИКТ;
семинары;
дискуссии;
проблемная лекция.
Обобщая вышесказанное хочу привести сравнительную характеристику между уроками обычным и по новым стандартам.
СЛАЙД 3
В результате современный урок становится следующим
СЛАЙД 4
А так же обобщить пути достижения личностных, метапредметных и предметных результатов
СЛАЙД 5
Государственное бюджетное образовательное
учреждение
средняя школа №1 им.Г.М.Шубникова.
Сообщение на тему:
« Пути достижения личностных, метапредметных
Мониторинг
предметных и метапредметных достижений учащихся
В сфере образования складыватьсясистема мониторинга, которая направлена на получение независимой, объективной, сопоставимой информации об учебных достижениях учащихся, деятельности педагогических работников и образовательных учреждений. Обработка, анализ и интерпретация полученной информации поможет вырабатывать политику ипринимать управленческие решения, направленные на повышение качества образованияна разных уровнях.
Мониторинг представляет собой систему, позволяющую проследить изменения результатов обученности в течение определённого времени, сопоставить их с условиями, ресурсами и другими факторами, оказывающими влияние на процесс образования, для выявления причин, влияющих на его качество.
Основные функции мониторинга:
Информационная (получение информации о состоянии успеваемости каждого учащегося;
Диагностическая (определение уровня овладения учащимся учебным материалом);
-аналитическая (сопоставление результатов обучения с предъявляемыми требованиями);
Коррекционно-регулятивная (выработка оптимальных способов повышения образовательный подготовки учащегося).
Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов
При оценке предметных результатов следует иметь в виду, что должна оцениваться не только способность учащегося воспроизводить конкретные знания и умения в стандартных ситуациях (знание алгоритмов решения тех или иных задач), но и умение использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач, построенных на предметном материале с использованием метапредметных действий; умение приводить необходимые пояснения, выстраивать цепочку логических обоснований; умение сопоставлять, анализировать, делать вывод, подчас в нестандартной ситуации; умение критически осмысливать полученный результат; умение точно и полно ответить на поставленный вопрос.
Оценка достижения предметных результатов проводится в ходе следующих процедур с использованием оценочного инструментария:
| Оценочные процедуры | Инструментарий |
|
| Стартовая диагностика | Стартовые («входные») проверочные работы |
|
| Текущее оценивание | Самостоятельные работы проверочные работы учебно-познавательные задачи Диагностические работы Практические работы Лабораторные работы и т.д. |
|
| Итоговая оценка | Итоговые контрольные работы по предметам |
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий.
Оценка достижения метапредметных результатов проводится в ходе следующих процедур с использованием оценочного инструментария:
| Оценочные процедуры | Инструментарий |
|
| Стартовая диагностика | Стартовая комплексная работа |
|
| Текущее оценивание метапредметной обученности | Промежуточные и итоговые комплексные работы на межпредметной основе, направленные на оценку сформированности познавательных, регуля-тивных и коммуникативных действий при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на работе с текстом |
|
| Наблюдение за выполнением учебно-практических заданий | Учебно-практические задания, направленные на формирование и оценку коммуникативных, познавательных, регулятивных УУД |
|
| Текущее оценивание выполнения учебных исследований и учебных | Критерии оценки учебного исследования и учебного проекта |
|
| Итоговая оценка метапредметной обученности | Итоговая комплексная работа на межпредметной основе |
|
| Защита итогового индивидуального проекта | Критерии оценки итогового индивидуального проекта |
На уроках химии мониторинг возможен через систему заданий:
| Средства формирования УУД | Типы заданий |
|
| Личностные | Использование в курсе специальных обучающих программ, имеющих дидактическую нагрузку, связанную с материалом учебника Система заданий, иллюстрирующих место химии как науки в современном обществе | Задания, позволяющие: Воспитать чувства патриотизма, гордости за свою Родину, за российскую науку Обратиться к истории науки Воспитать целеустремленность, трудолюбие, самостоятельность в приобретении новых знаний и умений, формировании навыков самоконтроля и самооценки Уметь управлять своей познавательной деятельностью Развивать эстетическое сознание через освоение художественного наследия народов России и мира, связь химии с литературой и искусством Воспитать уважение к достижениям химии (значимость и практическое применение химических знаний и достижений химической науки в быту, технике, медицине) Формировать основы экологической культуры, ценности здорового и безопасного образа жизни, осознание необходимости грамотного обращения с веществами в повседневной жизни, усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, признание высокой ценности жизни во всех ее проявлениях Осознавать необходимость грамотного обращения с веществами в повседневной жизни, правильного поведения в экстремальных ситуациях |
| Регулятивные | Лабораторные работы Экспериментальные задачи Практические работы Расчетные задачи | Задания, позволяющие: Формировать умения целеполагания, планирования своей деятельности Находить алгоритм решения, выдвигать гипотезы Оформлять, проверять и оценивать конечный результат, корректировать Самостоятельно работать с информацией для выполнения конкретного задания |
| Познавательные | Система заданий, для выполнения которых необходимо найти и отобрать нужную информацию из различных источников; система заданий на составление знаково-символических моделей, структурно-опорных схем | Задания, позволяющие: Проводить поиск и выделение необходимой информации для объяснения явлений Производить выбор наиболее эффективных способов решения задач Осуществлять структурирование знаний Залогом успешного результативного образования является навык смыслового чтения. Задания, формирующие навык смыслового чтения через: Прием составления сводной таблицы Прием озаглавливания текста Прием составления граф-схем Интерпретацию информации |
| Коммуникативные | Комплекс практических работ Уроки- конференции Дидактические игры Система заданий на развитие устной научной речи Система заданий на развитие комплекса умений, на которых базируется грамотное эффективное взаимодействие | Задания, выполняемые группами учащихся, рабочими парами, и позволяющие: Составить рассказ Дать обоснованный аргументированный ответ, в том числе в письменной форме |
Задания, формирующие личностные универсальные учебные действия.
Личностные УУД обеспечивают:
Ценностно-смысловую ориентацию учащихся
Умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами
Знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения
Самоопределение и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях
Например: Задача. На новогодние праздники были вырублены елки с площади 20 га.
1 вариант: Какой объем кислорода могли выделить эти деревья в течение года?
(В среднем 1 га хвойного леса выделяет 7000 л кислорода в сутки.)
2 вариант: На какое время (суток) хватило бы человеку для дыхания этого кислорода? (Потребность человека в кислороде равна 350 мл/мин, при физических нагрузках достигает 5000 мл/мин.).
Выскажи свое мнение о проблеме вырубки елей в канун новогодних праздников и предложи свои пути решения этой проблемы.
Задания, формирующие регулятивные универсальные учебные действия
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают:
Организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, элементы волевой саморегуляции;
Выполнение лабораторных опытов и практических работ.
Задание 1: Какое вещество выпадет в осадок, если смешать растворы нитрата серебра и соляной кислоты? Напишите уравнения реакций. Можно ли ожидать выпадение осадка, если вместо соляной кислоты взять серную? фосфорную? Свои предположения проверь опытным путем.
Задание 2: Самостоятельная работа с информацией для выполнения конкретного задания на основе использования содержания учебника. От каких факторов зависит скорость реакции? Продолжите заполнение таблицы. Постарайтесь привести в ней примеры, отличные от описанных в тексте параграфа. Заполните таблицу
Задания, формирующие познавательные универсальные учебные действия
Познавательные универсальные учебные действия обеспечивают:
Владение учащимися логическими и знаково-символическими УУД;
Самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера;
Формирование информационно-познавательной компетенции;
Установление связей в любой области знаний;
Умение производить простые логические действия, составные логические операции;
Конкретные способы преобразования учебного материала и представляют действия моделирования.
Задание1. Преобразовать схему
Горение сероводорода Н 2 S описывается схемой реакции:
Н 2 S +?O 2 → ? SO 2 + ?H 2 O.
Расставьте коэффициенты, преобразовав данную схему в уравнение реакции.
Формированию универсальных логических действий может способствовать выполнение лабораторных опытов, практических работ и учебных заданий, в которых требуется определить понятия, сделать обобщения, установить причинно-следственные связи, сформулировать выводы, достроить недостающие компоненты, выбрать основания и критерии для сравнения и классификации объектов.
Задание2. Логическая цепочка. Напишите уравнения реакций, соответствующие следующим схемам и определите тип каждой реакции:
a) HBr → H 2 → ͢Cа
Задания, формирующие коммуникативные универсальные учебные действия.
Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают:
Социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей
Умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем
Умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми
Задание1:
Подготовьте рассказ об использовании неметаллов. Предложите несколько источников информации на эту тему и обменяйтесь списками с одноклассниками.
Задание2: Определение кислотности некоторых пищевых продуктов. Исследуйте на индикаторы действие кислот, входящих в состав пищевых продуктов: яблочный сок, сок лимона, раствор уксусной кислоты, пепси-кола, фанта. Результаты исследования запишите в таблицу.
Цель: формирование коммуникативных действий, связанных с умением осуществлять совместную деятельность, с умением слушать и слышать собеседника, понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, учитывать разные мнения и уметь обосновывать собственное.
Конечно, подобные задания формируют не только коммуникативные УУД, но также регулятивные, познавательные и личностные.
Формирование регулятивных, коммуникативных и познавательных УУД в своей совокупности рассматривается как основное содержание метапредметных результатов образования, обозначенных ФГОС.
В связи с введением ФГОС в 7-х классах областным методическим объединением учителей физики составлена промежуточная диагностическая работа по физике для оценки метапредметных результатов (7 класс).
Цель: диагностика (промежуточный контроль, оценка, анализ) метапредметных результатов освоения образовательной программы по физике.
Так как в текущем году отмечается 55-й юбилей полёта Ю.А. Гагарина в космос, было решено тематику текстов связать с астрономией.
Данная работа проводится учителем физики в 7 классе в конце учебного года, с 11 по 23апреля включительно. Работа представлена в 2-х вариантах. Время выполнения – 45 минут. Рекомендации по проведению работы следующие:
Все задания выполняются в только классе, индивидуально, полностью самостоятельно;
Перед работой учитель объясняет цель работы, время выполнения и форму представления ответов (вписываются в лист с заданием или на отдельный листок, карточку). Учитель обращает внимание обучающихся на то, что в некоторых заданиях ответом будет только число, в других – слова или фразы;
Во время выполнения работы учитель не консультирует обучающихся: не отвечает на их вопросы, не помогает в решении, не подсказывает;
Специальной подготовки обучающихся к работе не требуется;
Учитель физики проверяет и оценивает работы, пользуясь таблицей Приложения 1;
По окончании проверки учитель физики заполняет форму, представленную в таблице №2; обобщённую таблицу Приложения № 2 заполняет учитель физики (или заместитель директора) и отправляет по электронной почте [email protected] ;
Методическое объединение проводит анализ результатов и продумывает мероприятия по коррекции результатов, а также деятельность их дальнейшему формированию. Результаты выполнения диагностической работы следует учитывать в преподавании не только физики, но и остальных предметов учебного плана.
Предлагаем ознакомиться со спецификацией данной работы, представленной в таблице №1:
Таблица №1. Спецификация работы.
| № задания | Контролируемые метапредметные результаты | Уровень сложности | Max количество баллов |
| 1 | Знание межпредметных понятий - определение (описание) величины Умение находить в тексте определение (описание) | Базовый | 1 |
| 2 | Знание межпредметного понятия – физическая величина, значение физической величины | Базовый | 1 |
| 3 | Умение находить в тексте нужную информацию | Базовый | 1 |
| 4 | Умение представлять информацию в виде таблицы и графика | Повышенный | 2 |
| 5 | Знание межпредметного понятия - гипотеза | Базовый | 1 |
| 6 | Знание межпредметного понятия – результаты (вывод) исследования | Базовый | 1 |
| 7 | | Базовый | 1 |
| 8 | Умение работать с информацией, представленной в таблице Умение делать вывод на основе информации, представленной в таблице | Повышенный | 2 |
| 9 | Умение представлять информацию в форме таблицы Владение операцией сравнения | Повышенный | 2 |
| Максимальный балл | 12 |
||
Анализ результатов выполнения работы проводится поэлементно. В помощь учителю приводим правильные ответы и рекомендации по оцениванию в Приложении 1 .
«5» - 11 – 12 баллов;
«4» - 8 – 10 баллов;
«3» - 4 – 7 баллов;
«2» - 3 и менее баллов.
Распределение результатов по уровням усвоения:
Ниже базового уровня – 3 и менее баллов;
Базовый уровень – 4 – 6 баллов;
Повышенный уровень – 7 – 12 баллов.
Форма анализа результатов выполнения работы приведена в таблице №2. Напоминаем, что знание (умение) считается усвоенным, если обучающийся выполнил верно не менее 50% заданий, контролирующих это умение. Например, знание межпредметных понятий контролируется заданиями: 1, 2, 5, 6 (см. спецификацию), каждое из которых оцениваниется в 1 балл. Значит, максимально возможное количество баллов составляет 4, а для фиксации усвоения этого результата достаточно получения учеником 2 баллов. В этом случае в таблице напротив фамилии обучающегося в колонке «Знание межпредметных понятий» ставится «1», иначе – «0».
Таблица№2. Анализ результатов выполнения входной диагностики метапредметных результатов по физике (7 класс). Красным курсивом приводится пример заполнения таблицы.
| Фамилия, имя, отчество учителя физики |
|||||
| Класс |
|||||
| |
|||||
| № | Список класса | Перечень контролируемых результатов |
|||
| | | | |
||
| 1 | Абрамов С. | 1 | 1 | 0 | 1 |
| … | |||||
| Итого по классу: | 1 – (количество) 0 – (количество) | 1 – (количество) 0 – (количество) | 1 – (количество) 0 – (количество) | 1 – (количество) 0 – (количество) |
|
Приложение № 1
Ответы к заданиям и критерии выполнения
| № задания, пункта | Описание правильного ответа | Рекомендации по оцениванию |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Вариант 1 | Вариант 2 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1 | Время, через которое планета на земном небосводе возвращается в прежнее положение относительно Солнца | Оболочка из пыли и газа, возникающая вокруг ядра кометы | 1 – правильный ответ; 0 – любой другой ответ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Допустимы записи:
t
= 115 суток или синодический период 115 сут.
| Любые 5 физических величин из текста. Допустимы записи:
t
= -140
0
С или температура -140
0
С
| 1 – все перечисленные понятия соответствуют содержанию задания; 0 – хотя бы 1 понятие приведено ошибочно |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | 280 | 2061 или 2062 | 1 – правильный ответ; 0 – любой другой ответ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Из текста следует, что на поверхности Меркурия g = 4 Н/кг, значит, данные таблицы и графика должны соответствовать функции F т = 4m | Скорость кометы при прохождении рядом с Землёй дана в тексте: 41,6 км/с. Это значение можно округлить до 42 км/с. Данные таблицы и графика должны соответствовать функции S = 42t или S = 41,6t. | 2 – правильный ответ; 1 – допущена ошибка в определении или нанесении 1 точки; 0 – допущены ошибки в определении или нанесении 2-х точек |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Меркурий - не одна, а две планеты: утренняя, Аполлон, и вечерняя, Гермес. Указание названий планет –
не
обязательны
| Ядра комет представляют собой что-то вроде “грязных снежков” размерами до нескольких километров в поперечнике | 1 – правильный ответ,; 0 – любой другой ответ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Составлена полная карта Меркурия | Открыта первая периодическая комета | 1 – правильный ответ; 0 – любой другой ответ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Алюминий, железо. | Аммиак, циан. | 1 – правильный ответ; 0 – любой другой ответ |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | 1) | Твёрдое | Водород | 2 – правильный ответ; 1 – допущена 1 ошибка; 0 – допущено 2 и более ошибки |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2) | Жидкое | Метан |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3) | Газообразное | Аммиак |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4) | Газообразное | Циан |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 9 |
|
| 2 –правильный ответ, в котором приведены не менее 8 примеров; 1 – правильный ответ, в котором приведены не менее 5 примеров, причём в каждой колонке не менее 2-х; 0 – все остальные случаи выполнения задания |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Все спорные случаи решаются в пользу обучающегося |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Максимально возможная сумма баллов: | 12 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Приложение 2
Итоговая таблица
Обобщённая форма представления результатов промежуточной диагностики метапредметных результатов изучения физики (7 класс)
| Полное название образовательной организации | ||
| Количество 7-х классов, участвовавших в диагностике | ||
| Количество обучающихся, выполнявших работу | ||
| Результаты (указать количество учеников) |
||
| Наименование результата | Усвоили | Не усвоили |
| Знание межпредметных понятий (задания 1, 2, 5, 6) | ||
| Умение работать с информацией, представленной в виде таблицы (задания 7, 8) | ||
| Умение представлять информацию в виде графика, таблицы (задания 4, 9) | ||
| Читательская компетентность (задания 1, 3, 4, 5, 6, 9) | ||
Вариант 1.
Каково было бы жить на Меркурии?
Вы когда-нибудь всерьез задумывались о том, каково было бы жить на Марсе, бродить по спутникам Сатурна или хозяйничать на Меркурии? Чтобы узнать, как это было бы на самом деле, предлагаем мысленно совершить путешествие на ближайшую к Солнцу планету!
Самые ранние сведения о наблюдениях Меркурия дошли до нас на шумерских клинописных табличках III тысячелетия до нашей эры. От шумеров эти знания переняли греки. Они сначала полагали, что Меркурий - не одна, а две планеты: утренняя, Аполлон, и вечерняя, Гермес. Однако позже стало понятно, что оба имени принадлежат одному и тому же небесному телу. В те же времена замечательный математик и астроном ЕвдоксКнидский определил, что планета (за которой закрепилось имя Гермес) на земном небосводе возвращается в прежнее положение относительно Солнца каждые 115 суток. Этот параметр движения называется синодическим периодом, и Евдокс определил его менее чем с однопроцентной ошибкой! Греческий бог торговли быстроногий Гермес в римском пантеоне стал именоваться Меркурием.
Пожалуй, Меркурий – не та планета, которую человечество когда-либо попытается колонизировать. Причина - в предельных температурах: днём около 430 0 С, ночью до -180 0 С. Но если бы все-таки мы имели технологии, позволяющие выжить на Меркурии, какой была бы наша жизнь там?
На сегодняшний день, Меркурий посетили только два космических корабля. Первый, Mariner 10, совершил серию полетов вокруг Меркурия в 1974 году. Однако этому аппарату удалось увидеть освещенной лишь половину планеты. Вторым планету исследовал космический аппарат Messenger. В марте 2013 года он вышел на орбиту вокруг Меркурия. Фото, сделанные этим аппаратом, позволили ученым впервые составить полную карту планеты.
Как видно на снимках Меркурия, полюса планеты покрыты льдом. «Наличие этих льдов теоретически сделало бы возможной жизнь на Меркурии, вот только устанавливать базу на полюсах – не самая лучшая идея, – говорит Дэвид Блеветт, один из ведущих ученых проекта Messenger.- В полярных регионах мы могли бы укрыться от Солнца, однако низкие температуры в этих местах стали бы не меньшим испытанием». Лучшим решением было бы установить базу недалеко от одной из ледниковых шапок, возможно, на краю кратера.
День на Меркурии длится почти 59 земных суток, а год – около 88 земных суток. Такое соотношение продолжительности суток к году является уникальным для всей Солнечной системы. Вот уж где-где, а на Меркурии мы бы точно успели выполнить все задачи на день!
В течение дня меркурианское небо выглядело бы черным, а не синим. Это объясняется тем, что на планете практически нет атмосферы, которая бы рассеивала солнечный свет. «На Земле молекулы воздуха сталкиваются миллиарды раз в секунду, – отмечает Блеветт. - На Меркурии же атмосфера является настолько разреженной, что атомы никогда не сталкиваются между собой». Это также означает, что на Меркурии ночью мы не увидели бы мерцания звезд.
Без атмосферы на Меркурии нет и такого понятия как погода. Так что, живя там, о шквальных ветрах можно было бы не беспокоиться! А поскольку на поверхности планеты нет источников жидкой воды, то цунами и ливни также не представляли бы опасность.Однако некоторые природные катастрофы все же не обошли Меркурий стороной. Здесь бывают землетрясения, вызванные силой сжатия.
Диаметр Меркурия составляет примерно две пятых диаметра Земли. Сила тяжести здесь в 2,5 раза меньше, чем на Земле. Это значит, что на Меркурии мы могли бы подпрыгнуть в разы выше и без труда поднять тяжелые предметы.Ну и наконец, живя на Меркурии, пришлось бы забыть о звонках домой по Скайпу! На то чтобы достичь от Меркурия до Земли сигналу потребуется не менее 5-ти минут.
Задания.
Найдите в тексте определение термина «синодический период»: _________________________________
Выпишите из текста значения пяти физических величин и назовите их:
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Чему равна сила тяжести, действующая на человека массой 70 кг, находящегося на поверхности Меркурия? _______________ Н.
F т , Н
Пользуясь данными теста, постройте график зависимости силы тяжести (F т) от массы тела (m) на Меркурии:
| m , кг | ||
| F т , Н |
m , кг
Какую гипотезу о Меркурии выдвигали древние греки? ________________________
Каковы результаты исследования Меркурия космическим аппаратом Messenger? ___
В таблице приведены температуры плавления некоторых веществ, т.е. температуры, при которых вещества переходят их твёрдого состояния в жидкое:
Из каких металлов можно было бы сделать оболочку аппарата для изучения поверхности Меркурия? ________________________________________________________
В каком агрегатном состоянии (твёрдом, жидком, газообразном) находятся приведённые ниже вещества на Меркурии днём ?
2). Олово ____________________ 4). Кислород _________________
Составьте сравнительную таблицу, отражающую, чем Меркурий похож на Землю, а чем -отличается от неё:
Вариант 2.
Комета крупным планом
Комета - ледяное небесное тело, движущееся по орбите в Солнечной системе, которое частично испаряется при приближении к Солнцу.В результате вокруг ядра кометы возникает оболочка из пыли и газа (кома), а также один или несколько хвостов. Аристотель еще в IV в. до н.э. объяснил явление кометы следующим образом: легкий, теплый, сухой воздух поднимается к границам атмосферы, попадает в сферу небесного огня и воспламеняется - так образуются "хвостатые звезды". Это явление атмосферное, не астрономическое. Авторитет Аристотеля был столь незыблем, что в науке вплоть до XVI столетия сохранялся этот взгляд на природу комет.
Датский астроном Тихо Браге вернул кометы в семью небесных тел. Однако оставалось загадкой, по каким же путям движутся кометы. Ньютон предложил, что траекториями комет являются эллипсы – сильно вытянутые окружности. А это значит, что через определённое время (период) кометы должны возвращаться. Английский математик и астроном Эдмунд Галлей по совету Ньютона из сотен кометных наблюдений разных лет выбрал две дюжины таких, для которых можно было рассчитать траекторию. Вычислить 24 орбиты вручную, без компьютера, на основе подчас неаккуратных наблюдений - это многолетний труд. И вот три кометные будто траектории - 1531, 1607 и 1682 гг. - почти совпадают в пространстве Солнечной системы. Значит, это не три разных, а одно небесное тело, возвращающееся каждые 75-76 лет! Так была открыта первая периодическая комета - комета Галлея. Галлей предсказал её новое появление в 1758 г., а наблюдали её астрономы Георг Палич и Шарль Мессье. Это был триумф закона тяготения и начало строгого "паспортного режима" для комет.
Земные наблюдения многих комет и результаты исследований кометы Галлея с помощью космических аппаратов "Вега" и "Джотто"в 1986 г подтвердили идею, высказанную впервые Ф. Уипплом в 1949 г о том, что ядра комет представляют собой что-то вроде “грязных снежков” размерами до нескольких километров в поперечнике. Вблизи Земли комета Галлея летит с огромной скоростью - 41,6 км/с.
Перенесемся мысленно к ядру кометы, спещащей к Солнцу, и пройдем с ней часть пути. Ядро состоит изо льдов, внутри уплотненных, а снаружи пористых, губчатых, пушистых. Пока до Солнца далеко, комета, промороженная до -260 0 С, спит глубоким сном: ни головы, ни хвоста. В этом холодильнике могли сохраниться органические вещества - первые кирпичики, из которых сложилась жизнь на Земле. Кометный лед - грязноватый, перемешан с пылью и каменистым веществом. Когда пригреет, лед начнет испаряться, и, как на городских сугробах, на поверхности ядра останется корка загрязнения.
На расстоянии 7 млн. км от Солнца, когда обогрев кометы достигает 1/20 нагрева Земли и температура верхнего слоя льда поднимается до -140°С, открытые льды начинают испаряться. Не таять, а именно испаряться. Так улетучивается на холоде лед из замерзшего белья. День за днем процесс идет все заметнее. Сначала испаряются водород и другие вещества, образуя прозрачную атмосферу - голову кометы. Последней начинает испаряться вода.
Но от Солнца идет не только свет, а еще и солнечный ветер. Это поток заряженных частиц, которые,налетая на голову кометы, подхватывают частицы кометного газа и мчат их прочь от Солнца на скорости 500-1000 км/с, образуя длинный и прямой хвост.
Наконец, из-под коричневой корки начинают бить газовые фонтаны-гейзеры. Атмосфера все шире, голова все больше, и вот уже заметно ее холодное свечение. Солнечный свет подхватывает пылинки, и они образуют уже другой хвост - не прямой, как меч, а изогнутый, как сабля: пыль уходит из головы медленнее, и хвост волочится за ней по орбите, изгибаясь.
Вид комет разнообразен, но, рассматривая их на фотографиях или в натуре, всегда легко заметить: у этой хвост прямой, у той - пылевой, а у этой оба хвоста. Есть и другие фасоны хвостов, есть даже "бороды", но обо всем не расскажешь.
Войдя внутрь орбиты Земли, комета попадает в область сильного нагрева. Теперь гейзеры газа и пыли льются непрерывными струями в сторону Солнца. Ядро может терять 30-40 т пара ежесекундно! Но самое впечатляющее - это подкорковые взрывы. Как будто рвутся глубинные мины непонятной природы. Очень близкое прохождение около Солнца грозит ядру развалом, разрывом на части, как уже не раз бывало. Но если комета обогнула Солнце, она, побушевав еще немного, "успокаивается" и застывает до очередной встречи со светилом.
Задания.
Найдите в тексте и выпишите, что называют комой кометы: _______________
Выпишите из текста названия и значения пяти физических величин:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
В последний раз комету Галлея наблюдали в районе Солнца в феврале 1986 года. В каком году можно будет наблюдать следующее появление этой кометы? В____________ году.
Постройте график зависимости пути кометы Галлея (S) от времени её движения вблизи Земли (t), считая, что комета движется с постоянной скоростью:
| t, с | | |
| S, м |
t, с
Какой была гипотеза состава ядра кометы, подтверждённая исследованиями? ______________________________________________________________
Каковы результаты исследований Галлеем траекторий комет?
В таблице приведены температуры кипения различных веществ, водящих в состав кометы:
| Название вещества | Температура кипения, 0 С | Название вещества | Температура кипения, 0 С |
| Аммиак | -33 | Метан | -162 |
| Водород | -253 | Циан | -21 |
Какие из перечисленных веществ сохранятся в составе ядра кометы, если при обращении вокруг Солнца комета разогревается до температуры -129,5 0 С?
В какой последовательности данные вещества начинают испаряться при приближении кометы к Солнцу?
__________________ 3) _____________________
__________________ 4) _____________________
Составьте таблицу, в которой отразите, что является общим у всех комет, а что – различным:
на уроках физики как условие достижения метапредметных результатов
Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.
Я размышлял над этой проблемой, работая над дипломом. Школьная практика подтвердила, что физика относится к категории сложных предметов. Непонимание его оборачивается ситуацией неуспеха, интерес к предмету падает, что не может не сказаться на качестве образования, затрудняет достижение метапредметных результатов.
Объектом исследования стал процесс познавательной деятельности учащихся на уроках физики в 7-9 классах, предметом исследования – методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся как условие достиженияметапредметных результатовна уроках физики.
В качестве цели работы был выбран анализ эффективности различных приемов и методов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках физики, практическое апробирование и отбор наиболее эффективных и результативных, которые, при системном их использовании на уроках физики, повысят интерес к предмету и познавательную активность учащихся, будут способствовать достижению метапредметных результатов учащихся.
Смолкин А.М. выделяет три уровня познавательной активности:
Воспроизводящая активность: характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»
Интерпретирующая активность: характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель - большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Творческая активность: характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.
В соответствии с этим, я выдвинул гипотезу , что системное применение методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся, основанных на деятельностном подходе в обучении, окажется более эффективным, повысит интерес учащихся к физике, что, в свою очередь, положительно скажется на развитии метапредметных универсальных учебных действий учащихся.
Для того, чтобы провести педагогический эксперимент , нами были выбраны два класса: 7 «А» – экспериментальным, 7 «В» – в качестве контрольного класса. В сентябре 2009 года в этих классах была проведенадиагностика уровня познавательной активности учащихся. В обоих классах мы столкнулись с проблемой: учащиеся были мотивированы на хорошую успеваемость при низком уровне познавательной активности. То есть их интересовали в первую очередь оценки, а не знания по предмету. Это подтвердила диагностика Спилбергера.
Чтобы можно было оценить не только сам факт наличия или отсутствия познавательного интереса школьника к предмету, но до некоторой степени и уровень его осознанности, степень эмоциональной увлеченности предметом, сам характер познавательных интересов, мы провели системную диагностику, которая включала: анкетирование учащихся, написаниетворческих работ и сочинений, интервьюирование учителей и родителей, педагогическое наблюдение, тестирование.Все эти методы взаимно дополняют друг друга и позволяют точнее определить уровень познавательной активности учащихся.
Результаты анкетирования показали, что в обоих классах преобладала воспроизводящая активность – 56% в 7 «А» и 48% в 7 «В» (см. рис. 1). Учащихся с интерпретирующей активностью на тот момент было 32% в 7 «А» и 40% в 7 «В». Учащихся с творческим, наивысшим уровнем активности оказалось по 12% в обоих классах.
В соответствии с гипотезой исследования мы предположили, что в экспериментальном классе по истечении эксперимента, через 3 года, количество учащихся с воспроизводящей активностью должно снизиться, а с интерпретирующей и творческой – повыситься.
Рис. 1. Уровни познавательной активности (Входящая диагностика, 2009)
Универсальные учебные действия (УУД) – это система учебных действий ученика, освоенных на базе предметного содержания, применяемых как в области образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях, то есть умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Асмолов А. Г. выделяет четыре группы метапредметных УУД:
Личностные – обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные – отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность.
Познавательные – система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска.
Коммуникативные – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность.
Рис. 2. Результаты школьного теста умственного развития 7а класса(Входящая диагностика, 2009)
Рис. 3. Результаты школьного теста умственного развития 7в класса(Входящая диагностика, 2009)
При выборе тех или иных методов обучения в экспериментальном классе мы руководствовались следующими принципами:
проблемности,
практической направленности,
взаимообучения,
исследовательского характера обучения,
индивидуализации,
самообучения,
мотивации.
творческий характер познавательной деятельности,
игровой характер обучения,
сложность и одновременно – доступность изучаемого материала,
состязательность,
эмоциональная насыщенность,
новизна изучаемого материала,
формирование профессионального интереса.
Каждый метод предполагает актуализацию тех или иных приемов, которые я применял на своих уроках в экспериментальном классе. Наиболее продуктивными, эффективными, на наш взгляд, оказались теприемы, которые предполагает практический метод обучения:
лабораторные работы;
фронтальные опыты;
решение олимпиадных задач;
виртуальное моделирование;
исследовательские работы.
словарная работа;
составление таблиц, схем, графиков, ассоциативных карт.
демонстрационный эксперимент;
видео;
дидактические таблицы, плакаты;
выделение цветом дидактического материала;
словарные слова на доске.
Фронтальный эксперимент позволяет включить каждого ученика в работу. Очень часто в качестве оборудования в таких опытах я использую предметы, которые окружают нас и знакомы ученикам с детства: игрушки (шарики, праздничные свистки, наборы для мыльных пузырей), некоторые продукты питания (куриные яйца, крупы, поваренная соль), предметы хозяйственного инвентаря и инструмент (ножовка, наждачная бумага, мыло, бутылки) и т.п. Эти опыты легко подготовить к уроку и часто повторяются учениками дома. Ученики не только наблюдают опыты, но и стараются их объяснить, использовать результаты этих опытов для решения проблемных задач.
Решение шуточных задач позволяет сделать урок более эмоциональным, привлечь внимание учеников к, казалось бы, не самым интересным темам. Чаще всего я использую задачи из книги Григория Остера «Физика». Вот пример одной из них:
Легче было бы коту Яшке стянуть с бутерброда колбасу, если бы вместо липкого сливочного масла между хлебом и колбасой оказалось машинное? Объясни почему.
Ответ: Легче. Объяснить, почему в бутерброде оказалось машинное масло, нельзя - это загадка природы, а объяснить, почему коту легче, можно. Трения меньше. Именно трение всегда мешает коту Яшке стягивать колбасу с бутербродов. И еще мешают хозяева Яшки и бутербродов. Между хозяевами и котом тоже часто возникают трения, кончающиеся переходом потенциальной энергии сковородки в кота.
Виртуальное моделирование довольно часто используется на моих уроках одновременно с проведением реальных экспериментов. Это позволяет ученикам заметить, что физические законы являются лишь моделью реальных процессов, в них очень часто не учитываются многие факторы, которые оказывают влияние на ход и результаты реального эксперимента.
«Физическое лото» – прием, который я применяю при повторении определений и формул (см. рис. 4). Процесс повторения для ребят становится более интересным, так как лото проводится в игровой и соревновательной манере. Ребята в парах или индивидуально должны соотнести отдельные карточки с карточками блока. На следующем этапе отдельные карточки убираются и учащиеся проверяют друг друга по карточкам блока, спрашивая определения, формулы, обозначения, единицы измерения физических величин. Этот прием способствует развитию коммуникационной компетенции при работе в паре.
Рис. 4. «Физическое лото»
Работа с художественным текстом по проблемным вопросам – один из моих любимых приемов. При изучении нового материала я часто использую отрывки из научной фантастики, приключенческих романов и других художественных произведений. Учащиеся объясняют описанные явления или приборы, рассуждают, насколько реальны описанные устройства, иногда даже доказывая несостоятельность идей автора. Бывает, что читая произведения, не входящие в школьную программу и столкнувшись с чем-то для себя необъяснимым или загадочным, они подходят ко мне, чтобы обсудить это. Так произведение Герберта Уэлса «Человек-невидимка» вдохновило моего ученика, Чхайло Ивана, к написанию исследовательской работы «Невидимость», которая была успешно защищена на традиционной гимназической научно-практической конференции «Ломоносовские чтения».
Приемы активизации познавательной деятельности учащихся способствуют развитию метапредметных УУД (см. рис. 5). В зависимости от контекста урока один и тот же прием может способствовать развитию разных УУД.
дискуссия, доклад, реферат, рецензии, составление плана доклада;
словарная работа;
«Вставь пропущенное слово», «Физическое лото»;
творческие работы: эссе, сочинения, написание стихов;
работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам;
составление таблиц, схем, графиков, ассоциативных карт;
лабораторные работы;
фронтальные опыты;
решение шуточных задач с физическим содержанием;
решение олимпиадных задач;
конструирование моделей и приборов;
виртуальное моделирование;
исследовательские работы
работа с учебной картой урока, с инструкцией;
«Физическое лото»;
творческие работы
работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам
лабораторные работы
конструирование моделей и приборов;
исследовательские работы
дискуссия, доклад;
«Вставь пропущенное слово», «Физическое лото»;
работа с научно-популярным или художественным текстом по проблемным вопросам;
лабораторные работы;
фронтальные опыты;
решение шуточных задач
исследовательские работыанием;
конструирование моделей и приборов;
исследовательские работы
Рис. 5. Связь приемов активизации познавательной деятельности учащихся с УУД
Результаты итоговой диагностики уровня познавательной активности 2011 года показали, что в экспериментальном 9 «А» классе количество учащихся с воспроизводящей активностью уменьшилось на 32% по сравнению с 2009 годом, количество учащихся с интерпретирующей и творческой активностью увеличилось на 24% и 12% соответственно, что подтверждает заявленную гипотезу (см. рис. 6). В контрольном классе количество учащихся с воспроизводящей и интерпретирующей активностью за это время изменилось не значительно, а количество учащихся с творческой активностью не изменилось.
При анкетировании, в ходе беседы, а также в своих сочинениях учащиеся отмечают практические приемы как самые любимые и интересные для них. Словесным приемам отдают предпочтения учащиеся с ярко выраженными гуманитарными склонностями.
Рис. 6. Уровни познавательной активности (Итоговая диагностика, 2011)
Результаты ШТУР в 2011 году показали заметный рост в 9 «А» классе количества учеников с высоким и средним уровнем развития познавательных УУД по сравнению с результатами того же теста в 2009 году в 7 «А» классе (см. рис. 7). В 9 «В» классе наблюдается рост количества учащихся со средним уровнем развития познавательных УУД за счет уменьшения количества учащихся с низким уровнем развития познавательных УУД (см. рис. 8). Количество учащихся с высоким уровнем развития познавательных УУД в 9 «В» классе увеличилось только по двум шкалам: «аналогии» и «классификация» – на 3% и 4% соответственно.
Рис. 7. Результаты школьного теста умственного развития 9а класса в сравнении с теми же результатами в 7-ом классе (Итоговая диагностика, 2011)
Рис. 8. Результаты школьного теста умственного развития 9в классав сравнении с теми же результатами в 7-ом классе(Итоговая диагностика, 2011)
Таким образом, заявленная мною гипотеза подтвердилась, и я могу, опираясь на данные итоговой диагностики, утверждать, что за повышением познавательной активности учащихся неизбежно следует и повышение метапредметных результатов.
К результатам, подтверждающим эффективность моего педагогического опыта, можно также отнести выбор большим количеством учащихся экзамена по физике в качестве экзамена по выбору, успехи учеников в олимпиадах и на научно-практической конференции, поездку в Москву с группой школьников города Тюмени на курсы по физике «Путь к Олимпу» (в рамках реализации программы «Одаренные дети»).
Данная работа продолжается мною и сейчас, я постоянно нахожусь в творческом поиске, пробуя новые и интересные приемы на своих уроках.
Литература:
Смолкин А.М. Методыактивногообучения. - М.: Высшая школа, 1991.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.-М.: Просвещение, 1979.
Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении.- М.: Просвещение, 1984.
Поташник М.М. Требования к современному уроку. Методическое пособие.-М.: Центр педагогического образования, 2008.
Фридман Л.М. Эвристика и педагогика //Народное образование, 2001. № 9.
Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч.пособие, - М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1995.
Хуторской А.В. Технология эвристического обучения / Школьные технологии, 1998. № 4.
Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3.
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. Как проектировать универсальные учебные действия: Пособие для учителя – М.: Просвещение. 2008.
«Достижение метапредметных результатов
в соответствии с требованиями ФГОС
на уроках физики»
«Надо учить не содержанию науки, а деятельности по ее усвоению»
В.Г. Белинский
Сегодня понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов.
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Сегодня метапредметный подход и метапредметные результаты обучения рассматриваются в связи с формированием универсальных учебных действий (УУД) как психологической составляющей фундаментального ядра образования.
В основе ФГОС нового поколения лежит системно - деятельностный подход, главной целью которого является развитие личности обучающегося и его учебно-познавательной деятельности. В рамках системно - деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи. Существующий поток информации ставит перед учениками порой непосильную задачу: как найти не только необходимую, но и достоверную информацию? Как её отличить? Какой источник информации можно считать надежным? Умение работать с источниками информации, и, прежде всего, с Интернетом, необходимо для дальнейшей успешной деятельности обучающихся. Следовательно, и сам учитель должен в полной мере владеть данной технологией.
В новых стандартах обозначены требования к результатам освоения основной образовательной программы, причем к предметным результатам добавились и пресловутые «метапредметные».
Общество меняется, меняются требования к личности, работнику. Мир стал динамичнее и быстроменяющимся. Развитие средств связи, интернета, увеличение количества информации требуют от человека выходящего во взрослую жизнь умений: быстро находить нужную информацию, саморазвиваться и самообразовываться, шагать в ногу со временем, отличать ложь от правды в огромном потоке противоречивой информации, а значит уметь сопоставлять большое количество источников информации, быть широко образованной личностью.
Помимо предметных ЗНАНИЙ и УМЕНИЙ, нужны МЕТАпредметные умения.
Метапредметы - это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. Это - учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления - «знание», «знак», «проблема», «задача».
Метапредметными результатами обучения физике в основной школе являются:
Овладение навыками самостоятельного приобретения новых знаний, организации учебной деятельности, постановки целей, планирования, самоконтроля и оценки результатов своей деятельности, умениями предвидеть возможные результаты своих действий;
Формирование умений воспринимать, перерабатывать и предъявлять информацию в словесной, образной, символической формах, анализировать и перерабатывать полученную информацию в соответствии с поставленными задачами, выделять основное содержание прочитанного текста, находить в нем ответы на поставленные вопросы и излагать его;
Приобретение опыта самостоятельного поиска, анализа и отбора информации;
Освоение приемов действий в нестандартных ситуациях, овладение эвристическими методами решения проблем.
Метапредметные методы - особый вид когнитивных методов обучения, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию эвристического образования. (А.В. Хуторской):
· Метод смыслового видения;
· Метод вживания;
· Метод образного видения;
· Метод графических ассоциаций;
· Метод фонетических ассоциаций, комбинированный;
· Метод символического видения;
· Метод гипотез (рабочих, реальных);
· Метод наблюдений;
· Метод сравнений;
· Метод эвристических бесед;
· Метод ошибок;
· Метод регрессии.
Метапредметное обучение
Предполагает новые формы работы с детьми:
- Антропологические экспедиции,
- Турниры способностей,
- Организационно - деятельностные игры,
Cейчас акцент смещается к овладению «способами овладения» (простите за тавтологию), думаю теперь понятен смысл метапредметности.
Например метапредметной является математика. На ней осваиваются способы аналитики которые используются потом при изучении других дисциплин (физика, экономика и пр.).
Какие же задачи мы ставим?
Первая задача - это мотивация. По мере увлечения предметом переходим и ко второй задаче - научность знаний, то есть двигаться от простого к сложному. Ну а третья задача - творчество. И во всем этом поможет экспериментальная деятельность.
Для мотивации подойдут занимательные опыты по физике, простые и легкие.
Переход к «научности» осуществляется путем усложнения заданий к эксперименту, помимо наблюдения появляются задачи расчета погрешности результатов эксперимента, объективности выводимых положений с учетом выбранной модели, а также обратный процесс: построение гипотезы, выбор модели, прогнозирование результатов и их экспериментальная проверка. Это можно достигать как на лабораторных работах или в физическом практикуме. Также можно использовать интерактивные средства обучения.
Третий этап является следствием предыдущих двух, так как творчество без мотивации и научности невозможно. Здесь можно использовать творческие задания, экспериментальные задачи по физике их можно брать из областных и российских олимпиад, в интернете.
После всего сказанного резонным будет возникновение вопроса КОГДА на уроке это все успевать?
Если посмотреть цель и задачи каждого вида экспериментальной деятельности, то вы увидите, что они полностью совпадают с требованиями новых стандартов.
Необходимо отходить от «преподавания у доски», когда объясняет учитель, когда отвечает несколько учеников за весь урок, монологи и диалоги устарели. Необходимы АКТИВНЫЕ формы ведения уроков, переход к деятельностному обучению. Это интереснее детям.
«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» А. Дистервег
«Самостоятельность головы учащегося - единственное прочное основание всякого плодотворного учения». К. Ушинский
«Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность».
«Цель воспитания - научить детей обходиться без нас».
Эрнст Легуве
«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться без помощи учителя». Э. Хаббард
При изучении школьного предмета «Физика» перед школьником можно выделить три основные задачи:
- освоить физические понятия и термины,
- научиться работать с формулами,
- уметь по понятиям, терминам и формуле прогнозировать физические свойства, явления, процессы, то есть прогнозировать, какой будет результат в определенных условиях.
При этом, проводя классификацию, рисуя схемы, выделяя категории, которые стоят за этими схемами, школьник получает универсальный способ работы и видит, как устроен предмет. Это необходимо ему в освоении данного предмета, а также применимо в других областях. Таким образом, он осваивает метапредметную технологию. Из пассивного потребителя знаний обучающийся должен стать активным субъектом образовательной деятельности. Школьник должен научиться умению самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, то есть должен стать живым участником образовательного процесса.
Для реализации этой цели я использую разнообразные проблемные и игровые задания, в ходе решения которых обучающиеся творчески применяют свои знания и определяют, каких навыков им не хватает. Дидактическая игра позволяет реализовать все ведущие функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую.
Игра формирует положительное отношение школьников к учению, позволяет активизировать познавательную деятельность обучающихся, развивает воображение и память, создает особый эмоциональный фон для усвоения знаний. Игры я использую как для обработки нового материала (как упражнения), так и для контроля знаний учащихся.
В начале урока я ставлю перед учениками проблему, чтобы они в результате самостоятельного поиска решения поставленной задачи сделали для себя открытие. Например, в 8 классе при изучении различных видов теплопередачи - проблемным вопросом является «Греет ли шуба?». А также мы выясняем, растает ли быстрее мороженое, если его укрыть шубой или поставить под вентилятором? Чем ни темы для обучающихся начальной школы при проведении исследовательской работы!? В ходе урока я вижу необходимость подведения обучающихся к самостоятельному добыванию и усвоению знаний, планирую индивидуальные, групповые и парные формы организации деятельности обучающихся. Школьникам я предоставляю возможность вариативного выполнения задания, при этом обучающиеся свободно выражают свои мысли перед аудиторией, доказывают свою точку зрения, не боятся высказывать свое мнение, выявляют спорные вопросы и обсуждают их в группах. В результате на уроке я лишь направляю школьников и даю им рекомендации. Даже уроки контроля при организации групповой работы дают возможность сформировать универсальные учебные действия.
С целью формирования мышления я использую различные формы познавательных заданий:
1) вопросы (к примеру, «Как нас в темноте находят комары?», «Почему при холодной погоде многие животные спят, свернувшись в клубок?»);
2) упражнения;
3) расчетные и экспериментальные физические задачи (определить толщину листа в общей тетради);
4) дидактические игры («Физические пазлы», «Физическое домино»);
5) загадки (Логогриф, Метаграмма, Анаграмма, Шарада);
6) пословицы (о трении, например);
7) физические диктанты;
8) тесты разного типа, вплоть до составляемых самими обучающимися;
9) викторины;
10) сочинения с использованием физических терминов;
11) сказки;
12) решение задач с сюжетом литературных шедевров (понятие равнодействующей на примере басни Крылова «Лебедь, рак и щука») и т.д.
Изучение физики не может сводиться только к механическому запоминанию теоретического материала и алгоритма решения задач. Использование проблемно - эвристического метода познания позволяет развить личностную заинтересованность ученика в изучаемом предмете, активизировать его ассоциативное мышление, что, несомненно, повышает качество знаний обучающихся.
Не важно какой способ будет нами выбран, но на уроке должны работать все и эксперимент должен проходить через каждого, изучение предмета должно строится на самостоятельной работе как с источниками информации (книги, интернет), групповом и индивидуальном взаимодействии с одноклассниками, экспериментальными домашними заданиями и прочее. Чтобы все это реализовать нужно изменится и самому учителю. Необходимо овладеть огромным количеством информации по физическому эксперименту, формам и методам групповой работы, методике проблемного и частично-поискового обучения.
Т.К. мы используем персонализированное обучение, то по поводу преподавания для учащихся не выбравших физику в качестве профиля, я предлагаю на основе метапредметных и предметных требований ФГОС по другим профилям строить урок так, чтобы ученики изучали физику через эти способы познания. Таким образом вы достигаете всех целей. И обучаете своему предмету и в тоже время формируете метапредметные умения у учеников. Например филологам надо предлагать больше работы на анализом текстов, интерпретации текстовой информации, выделение смысла, а также формирование кратких обзоров. Для социально-гуманитарного профиля можно строить уроки по схеме влияние данного открытия на развитие человечества, ход истории, также анализом различных источников информации, что требуется от них в ФГОС по истории. Для хим-био можно было бы построить урок с вопроса как лечат или проводят диагностику с помощью данного медицинского аппарата, либо как протекает химическая реакция в организме и прочее-прочее. Короче говоря строить уроки так чтобы дети видели роль физики в своих профильных предметах и изучали физику через них и их через физику.
В условиях ФГОС учитель должен уметь организовать деятельность обучающихся таким образом, чтобы создавались условия для формирования как УУД, так и самих предметных и метапредметных компетенций обучающихся. Я уверенна, что использование учителями перечисленных выше методов должно развить в школьниках самостоятельность, свободное общение, умение высказывать свою точку зрения, интерес к предмету, умение осознано воспринимать информацию. Современный учитель должен понимать, что лучшее усвоение знаний обучающимися происходит только в процессе их собственной мыслительной деятельности и самостоятельности.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что на учебных занятиях по физике формирование универсальных учебных действий школьников происходит. Следовательно, можно судить о реализации метапредметного подхода в обучении, который способствует созданию мировоззрения и творческого мышления обучающихся, причем не только в области естествознания, а также приближают его к реальной жизни и повседневной практике.