Условия успешного развития креативного мышления у детей дошкольного возраста. Курсовая работа: Развитие творческого мышления дошкольников Формирование творческого мышления детей дошкольного возраста

Связывается с развитием двух противоречивых процессов: логического компонента мышления (возможность алгоритмизированного, поэтапного обучения) и творческого компонента мышления. Именно развитие творческого мышления создает базу для интеллектуального развития ребенка.

Первоначально считалось, что развивать креативность можно только у одаренных детей, но оказалось, что творческое мышление можно развивать у всех нормальных и даже отстающих в развитии детей. Это связано с тем, что в упражнениях и заданиях по развитию качеств креативного мышления не существует «неправильных ответов». Собственный опыт ребенка, его переживания и основные формы деятельности являются главными факторами его развития. Первоначальный уровень развития ребенка не имеет значения, так как он может развить свои умственные способности через творческое использование своего предыдущего опыта по отношению к новым проблемам, ситуациям и т. д.

Сенситивный период развития креативности приходится на возраст 3-5 лет. В этом возрасте формируется «первичная» креативность, как общая творческая способность.

Предлагаю игры, которые помогут развить качества креативного мышления у ребенка дошкольного возраста.

Упражнение «Что ты видишь? »

Цель: развитие способностей к невербальной разработке деталей и оригинальности; развитие способности создавать рисунки с помощью разработки деталей исходных изображений.

Задание: Изображенные в этом задании фигуры – основа рисунка. Предложить детям пририсовать к ним то, что они считают нужным, раскрасить цветными карандашами и придумать название.

Упражнение «Волшебная мозаика».

Цель: учить детей создавать в воображении предметы, основываясь на схематическом изображении деталей этих предметов.

Используются наборы вырезанных из плотного картона геометрических фигур (одинаковые для каждого ребенка) : несколько кругов, квадратов, треугольников, прямоугольников разных величин.

Педагог раздает наборы и говорит, что это волшебная мозаика, из которой можно сложить много интересного. Для этого надо разные фигурки, кто как хочет, приложить друг другу так, чтобы получилось какое-то изображение. Предложить соревнование: кто сможет сложить из своей мозаики больше разных предметов и придумать какую-нибудь историю про один или несколько предметов.

Игра «Хорошо-плохо» или «Цепочка противоречий».

Цель: развитие творческого воображения при помощи поисков противоречий.

Педагог начинает - «А» хорошо, потому что «Б». Ребенок продолжает - «Б» плохо, потому что «В». Следующий говорит - «В» хорошо, потому что «Г» и т. д.

Игра «Поиск предметов, обладающих сходными свойствами»

Цель: формирование установки на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, учить мыслить творчески.

Называется какой-либо предмет или явление, например: стрекоза, поезд, пылесос, душ и т. д. Время ограничено, на одно слово 5 минут. Задание: назвать как можно больше предметов, сходных с названным по каким-либо свойствам, то есть предметов, являющихся аналогами данного предмета. Называя тот или иной предмет, ребёнок должен указать, по какому именно свойству он имеет сходство с названным предметом.

Игра «Поиск способов применения предмета»

Цель: учить находить общие свойства предметов, сравнивать свойства предметов, находить черты сходства и различия; развивать способность концентрировать мышление на одном предмете; совершенствовать умение вводить предмет в самые разнообразные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете новые неожиданные свойства и возможности.

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например: книга, газета, шапка и др. Инструкция: необходимо назвать как можно больше различных способов применения названного предмета (книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, ею можно закрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д.) . Победителем считается тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Игра «Что это такое? »

Цель: научить детей создавать в воображении новые образы на основе восприятия заместителей предметов.

Материал. Круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.

Дети встают в круг. Взрослый показывает один из цветных кружков, например, красный, кладет его в центр и предлагает рассказать, на что он похож. Отвечает тот ребенок, к которому взрослый прикатит мяч. Возможные ответы детей: помидор, цветок, праздничный флажок и др. Ответы не должны повторяться. Затем детям показывают кружок другого

Подобных игр и упражнений можно сочинить бесконечное множество, все зависит лишь от творческого воображения взрослых, поставивших перед собой цель помочь каждому ребенку вырасти творчески одаренной, нестандартно мыслящей, успешной личностью.

www.maam.ru

Развитие креативности дошкольников

Е. В. Жемчужникова

Развитие креативности дошкольников в условиях реализации ФГОС

Творчество - это копать глубоко, смотреть в оба, слышать запахи, смотреть сквозь, протягивать руку в завтрашний день, слушать кошку, петь в собственном ключе. » Дж. Гилфорд

Современное общество предъявляет всё больше требований к личности. И особо чаще наряду с другими качествами, выделяется такое свойство личности, как креативность. В русском языке слово «креативность» появилось не так давно, и используется оно в основном в отношении новых идей и неожиданных явлений. В широком смысле креативный подход – это умение увидеть обычные вещи с неожиданного ракурса и найти оригинальное решение для типичной проблемы. Существует мнение, что креативность – это естественная способность, изначально присущая каждому человеку, однако по мере взросления она постепенно теряется под влиянием воспитательных и учебных программ. Любые задатки необходимо развивать, и творчества это касается не в последнюю очередь. Любые креативные наклонности, любая природная тяга к творчеству, требует специальных занятий, которые будут стимулировать ребенка к созданию нового и помогут ему в дальнейшем более полно использовать свой потенциал. Некоторые ошибочно понимают под развитием творческих способностей детей лишь активные занятия различными видами искусства – рисованием, музыкой, танцами. На самом деле, это направление куда шире, а различные секции и кружки – важная, но далеко не единственная его часть. Так что если мы хотим, чтобы наши дети выросли способными к неожиданным и инновационным решениям – заниматься этим стоит начинать с дошкольного возраста. От трёх до семи это лучший возраст для развития нестандартного мышления. В это время дети учатся использовать свою фантазию и управлять её.

Новые федеральные государственные стандарты предполагают, что при переходе от дошкольной ступени образования к начальному школьному образованию, ребёнок должен обладать развитым воображением, инициативностью, самостоятельностью, любознательностью. Взрослые (педагоги, родители) обязательно должны помочь развитию у каждого ребенка этих качеств, без которых дальнейшая жизнь в современном мире не сможет стать успешной. Задача современного дошкольного образовательного учреждения создать условия для систематичной комплексной (с привлечением всех специалистов ДОУ) работы по развитию креативности у детей дошкольного возраста.

Мы предположили, что формирование творческих способностей дошкольников будет успешным при следующих условиях.

Если будет проведена программа по формированию творческих способностей, включающая работу с дошкольниками, родителями и педагогами.

Способствовать тому, чтобы игра стала и оставалась ведущей деятельностью дошкольника.

Создание развивающей среды: педагог должен создать в детском саду благоприятные условия, чтобы удовлетворить естественное стремление ребенка к креативности, а также наличие необходимых для творчества материалов они должны быть доступными для ребенка.

Использовать в работе метод проектов, когда дети постигают всю технологию решения задач - от постановки вопроса до представления результата.

Работа с детьми будет включать в себя разные виды творческой деятельности (изобразительной, художественно-речевой, музыкальной, пластической и другие) .

Развивать внимание ребенка именно по отношению к малосущественным вещам.

Учить ребенка рефлексировать и оформлять в речевой форме свои фантазии и раздумья, а значит, самим постоянно говорить с ним.

Развивать поисковую активность во всех сферах: стимулировать задавать вопросы, предлагать ответы, предпринимать действия по изменению состояния предмета, делать промежуточные выводы; учить отказываться от неудачных идей и продолжать поиск дальше.

Главное для педагога, помнить ряд правил:

Поощрять самостоятельные мысли и действия ребенка, если они не причиняют явного вреда окружающим;

Не мешать желанию ребенка сделать, изобразить что-то по-своему;

Уважать точку зрения воспитанника , какой бы она ни была «глупой» или «неправильной» - не подавлять ее своим «правильным» отношением и мнением;

Предлагать детям больше делать свободных рисунков, словесных, звуковых, тактильных и вкусовых образов, интересных движений и других спонтанных творческих проявлений в ходе занятий;

Безоценочность в отношении к детскому творчеству - то есть не применять явной системы оценок продуктов ребенка, обсуждать отдельные содержательные моменты этих работ, не сравнивать с другими детьми, а только с ним же самим, с его прошлыми опытами;

Не смеяться над необычными образами, словами или движениями ребенка, так как этот критический смех может вызвать обиду, страх ошибиться, сделать что-то «не так», и подавить в дальнейшем спонтанное желание экспериментировать и самостоятельно искать;

творить и играть вместе с детьми - в качестве рядового участника процесса;

Не навязывать свою программу образов и действий, манеру изображения и мышления, свою веру, а, наоборот, пытаться понять логику воображения ребенка и встроиться в нее;

Больше внимания уделять организации творческого процесса создания чего-то, поддержанию этого процесса, а не результатам;

Развивать чувство меры в отношении детей к какому-либо виду творческой деятельности, предлагая разнообразные интересные задания, включая в занятия психофизические разминки, упражнения обычной гимнастикой, и т. п. ; это позволяет предотвратить однообразие, перенапряжение и переутомление;

Поддерживать на занятиях преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей - бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности каждого ребенка, дружелюбную интонацию голоса.

Чтобы развивать креативность дошкольников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Воспитателю необходимо в ходе профессионального самосовершенствования развивать в себе конструктивные личностные установки, помогающие детям сохранять уверенность в своей значимости, в интересности своих идей и образов, в том, что самостоятельные пробы и поиски - это важный и достойный уважения процесс, полезный для саморазвития личности. При наличии у педагога такого рода установок, которые будут всегда проявляться в конкретной работе, естественное творческое, испытательное отношение ребенка к себе и к окружающей природе будет не угасать, а, наоборот, поддерживаться и закрепляться. Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т. п.) . Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у дошкольников определённых умений и навыков, сообщения им суммы

Работа по формированию творческих способностей будет эффективнее, если, там принимают активное участие и родители. Не вызывает сомнений, что именно формирование творческих способностей у дошкольников поможет нам «превратить» каждого ребенка в компетентную личность, способную адекватно мыслить, чувствовать и действовать в культурном обществе.

www.maam.ru

1. Игры на развитие воображения детей …………………………………….3

2. Игры на развитие творческого мышления детей……………………….13

3. Музыкальние игры………………………………………………………...25

1. Игры на развитие воображения детей 6-7 лет

Развитие воображения у детей

Воображение - неотъемлемый процесс нашей психической деятельности. С его помощью мы создаем новые образы и представления об окружающем мире. Без воображения не может протекать ни один творческий процесс, ни одна детская игра.

Наблюдения психологов

Воображение детей старшего дошкольного возраста реализуется в различных видах деятельности: рисование, конструирование, строительство, лепка, сюжетно-ролевые игры и т. д. В этот период появляется целенаправленность действий, игра становится менее спонтанной и более запланированной (согласно продуманному сценарию) .

«Несуществующая рыба».

Существует множество забавных названий рыб. Например, рыба-пила, рыба-игла, рыба-меч, рыба-кабан, рыба-ангел, рыба-клоун, рыба-луна, рыба-попугай, рыба-лягушка и другие. Вы можете «копнуть» эту тему и заняться изучением жизни обитателей морских глубин.

Предложите ребенку придумать и нарисовать свою рыбу. Может быть, это будет рыба-дом, рыба-кровать, рыба-арбуз. Как она выглядит, чем питается, где обитает?

Нарисуйте свой подводный мир с причудливыми обитателями.

«Представь себя...».

В нашем воображении мы можем быть кем угодно: сказочными героями, машинами, растениями, животными, предметами быта и одеждой. Скажите примерно следующий текст: «Представь себе, что в руках у тебя волшебная палочка.

В кого бы ты хотел превратиться?» Пусть ребенок изобразит того, кем он стал, а вы угадайте задуманный образ. «Цветик-семицветик». Спросите у ребенка: «Помнишь, у девочки Жени из сказки «Цветик-семицветик» был волшебный цветок с семью лепестками?

Представь, что в твои руки чудесным образом попал этот волшебный цветок. Какие желания ты загадаешь?» Пусть ребенок обоснует свои желания. Развитие этой темы поможет вам узнать о «ценностях» и «приоритетах» ребенка, а также о свободе желать, о намерении получать что-то от жизни.

«Любимое животное».

В древние времена у многих народов, да и у каждого человека в отдельности было свое тотемное животное. Это животное силы, к нему обращались за помощью в трудных жизненных ситуациях.

Возможно, любимое животное вашего ребенка и является его тотемом: он все время его рисует, интересуется его жизнью, хочет завести дома (ничего, что это жираф или лошадь) . Предложите ребенку побыть в образе разных животных. С помощью мимики и жестов он должен показать: как ходит, спит в берлоге и сосет лапу медведь; как скачет и грызет капусту заяц; как в норе прячется мышь; как фыркает и сворачивается клубочком колючий еж.

Эта игра поможет ребенку узнать много нового и интересного из мира животных. Перед началом игры загляните в энциклопедию для животных, вам легче будет находить «штрихи к портрету» того или иного животного.

«Наскальная живопись».

Вы уже давно прошли тот этап, когда ваш кроха разрисовывал новенькие обои в доме. Однако желание оставить после себя след у него еще осталось. Выделите в доме уголок для «наскальной живописи».

Здесь можно устроить широкое поле для деятельности: оставить послание родителям (если ребенок умеет уже писать) , загадать загадку и получить отгадку, сделать книгу жалоб и предложений, нарисовать свое настроение.

«Рассмеши меня».

В эту игру можно играть всей семьей. Выбирается один рассказчик, все остальные - слушатели. Рассказывать можно анекдоты, смешные истории и всякую абракадабру, чтобы рассмешить слушателей.

Кто засмеялся, тот становится рассказчиком.

«Слепой художник».

Вам понадобится лист ватмана и карандаши. «Художнику» завязывают глаза, и он под диктовку должен нарисовать рисунок, который вы загадали. Вы говорите, как вести карандаш: вверх, вниз, нарисуй кружочек, две точки и т. д. Ребенок рисует и пытается отгадать, какое изображение получится. Выбирайте простые рисунки: дом, человек, дерево.

Гусеница из камней

Для осуществления этого творческого замысла вам понадобятся краски, кисточки, гладкие морские камушки. Сложите камушки в один ряд, самый большой будет головой, самый маленький - хвостом. Разрисуйте гусеницу.

Из камней можно сложить фигурку человека, животного, цветок, домик. Пофантазируйте вместе!

Космическое путешествие

Вырежьте из бумаги несколько кругов разного размера, разложите их в произвольном порядке. Предложите ребенку представить, что круги - это планеты, на каждой из которых есть свои обитатели. Попросите малыша придумать названия планет, заселить их различными существами.

Мягко направляйте воображение ребенка, например, выскажите предположение о том, что на одной планете должны жить только добрые создания, на другой - злые, на третьей - грустные и т. п.

Пусть малыш проявит фантазию и нарисует жителей каждой планеты. Вырезанные из бумаги, они могут «летать» друг к другу в гости, попадать в различные приключения, завоевывать чужие планеты.

Необитаемый остров

Предложите ребенку поиграть в путешественников, попавших на необитаемый остров. Роли главных героев могут исполнять любимые игрушки.

Высадите героев на остров и начинайте планировать: что нужно путешественникам для того, чтобы построить дом, наладить свой быт.

Рассматривайте самые необычные версии, например: дом или шалаш можно построить из пальмовых листьев или выдолбить в стволе толстого дерева с помощью заостренного камня. Из длинных водорослей можно сплести коврик, который будет служить постелью, и т. п.

Обговорите, кого могут встретить путешественники, какие опасности им грозят.

Составь загадку

Игра развивает воображение, мышление

Научите ребенка придумывать загадки. Формулировка загадки может быть простая (Что зимой и летом одним цветом?) или характеризовать предмет с нескольких сторон (Горит, а не огонь, груша, а не съедобная) .

Волшебные превращения

Игра развивает воображение и образную память, образное движение (способность изображать животных, какие-нибудь предметы)

Задача - жестами, мимикой, звуками изобразить животное или какой-нибудь предмет.

Другие игроки должны угадать, что было показано, и рассказать, как они догадались.

Для чего я хорош?

Игра развивает воображение, фантазию, творческое мышление

Выберите какой-нибудь предмет. Задача - придумать и назвать все возможные случаи использования этого предмета.

Развивает воображение и мелкую моторику рук

Необходимый инвентарь: пластилин, глина, тесто.

Из пластилина можно лепить все - посуду для куклы, буквы, животных. Можно сотворить персонажей любимой сказки и оживить ее - провести кукольное представление. Возможно, все чудеса пластилинового мира сначала будут неуклюжие, но со временем ребенок научится создавать все более сложные фигурки.

Кулики, конструкторы

Способствуют разбитию воображения, творческого мышления, восприятия

Из кубиков (конструктора) можно построить все что угодно - дом, дорогу, город, квартиру с обстановкой и поселить туда жителей.

Вечерние окна

Вечером окна соседних домов, в которых горит свет, складываются в причудливые узоры. На что они похожи? Может, это какие-то буквы или чья-то улыбка?

Пофантазируйте вместе с ребенком.

Облака дают поистине простор для фантазии. На что они похожи? Они бывают похожи на все!

А еще они движутся по небу, догоняя друг друга и постоянно меняя свою форму.

Самодельные подарки

У меня со старшей дочерью такой опыт - она с удовольствием мастерит для кого-нибудь подарки: открытку (с аппликацией) бабушке, картину из различной крупы (о том, как ее сделать, смотрите в статье «Игры на развитие мелкой моторики») , бусы, рамку для фотографий, даже объемный сад с бумажными бабочками и цветами. А однажды мы готовили шоколадные конфеты.

В голове вашего ребенка наверняка много идей. Поощряйте прикладное творчество ребенка, направляя его так, чтобы он учился доводить задуманное до конца, работать аккуратно.

Упаковка подарков

Покажите ребенку, как можно красиво упаковать подарок - в специальную бумагу, или коробку, или праздничный пакет.

Если дома нет подходящих материалов, сходите с ним в отдел, который занимается упаковкой подарков, и подберите что-нибудь.

Сказка по ролям или кукольный театр

Такая забава придется по душе любому ребенку. Театр или игры по ролям - один из лучших способов развития творческих способностей. Самое ценное в этих играх - возможность прямого и свободного самовыражения.

Выберите хорошо знакомую сказку или рассказ, распределите роли (играйте всей семьей или компанией) и получайте удовольствие. Совсем не обязательно стандартное развитие сюжета - может быть, ваш ребенок придумает другой конец истории.

Способствуют развитию речи, воображения, памяти

Сочиняйте сказки вместе с ребенком. Истории о любимом зверьке, о предметах мебели. Запоминайте или записывайте эти истории - их потом всегда можно будет продолжить или просто прочитать спустя много лет вашим внукам.

Бумажные фигурки

Необходимый инвентарь: белая и цветная бумага, нитки, клей.

Возьмите бумагу, скомкайте листы и обмотайте их нитками - вот и готовые мячики для игры.

Мячики можно соединить между собой (сшить, склеить или связать) и получить причудливые объемные игрушки. Приклейте пуговицы или бусины в качестве глаз, носа и рта, сделайте петельки, и можно украшать елку.

Цветной коврик

Необходимый инвентарь: цветная бумага, ножницы, клей.

Нарежьте из цветной бумаги полоски. Покажите ребенку, как из них можно плести коврики. Используйте основу, чтобы закрепить края полосок или аккуратно склейте их между собой.

Полоски можно делать различной ширины, тогда узор будет еще интересней.

Новогодние украшения

Необходимый инвентарь: фольга, цветная бумага, ножницы, клей.

Нарежьте из цветной бумаги полоски, склейте из них новогодние гирлянды. Еще можно сделать объемные шары и фонарики.

Когда ребенок будет уверенно пользоваться ножницами, научите его вырезать снежинки из фольги.

Из остатков бумаги можно сделать различные аппликации, в том числе и объемные.

Поделки из природных материалов

Необходимый инвентарь:листья, желуди, скорлупа от грецких орехов, пробки, шишки.

Смастерите из подручных природных материалов забавные фигурки, животных, картины.

Необходимый инвентарь: видеокамера.

Снимайте с ребенком видеоролики по придуманным сюжетам. Начинайте с простых историй. Если нужно, используйте реквизит - костюмы, грим, декорации.

2. Игры на развитие творческого мышления детей

Развитие творческого мышления детей дошкольного возраста

«Многие психологи считают, что творчество есть всего лишь новаторский подход к решению задачи. С этой точки зрения в творческом мышлении нет ничего экстраординарного. Оно реализуется как следствие методических размышлений.

Другие психологи полагают, что творчество - процесс необузданный, неуправляемый, сопровождающийся внезапными вспышками озарения. С этой точки зрения творчество таинственно и непредсказуемо. Оба подхода содержат долю правды». (Из книги Тома Вуджека «Тренировка ума»)

Полезная книга для родителей

Тамберг Ю. Г. «Развитие творческого мышления ребенка». Здесь вы найдете теоретические знания о типах мышления, а также много практических подсказок, упражнений и тренингов для развития творческого мышления.

«Что будет, если?..»

Игра хороша тем, что ее можно проводить в любом месте: дома, на прогулке, в транспорте. Это игра-размышление на самые разные темы. Принимаются все варианты ответов.

Старайтесь развернуть тему до предела, задавая ребенку наводящие вопросы.

Развитие креативного потенциала дошкольников

через театрализованную деятельность

Одной из основных задач дошкольного воспитания на современном этапе является развитие креативной личности, имеющей нестандартный взгляд на проблемы, отличающейся инициативностью, любознательностью, умеющей находить собственное решение вопросов, открыто высказывать оригинальные гипотезы и идеи.

Одним из средств развития креативной личности, развития воображения, дивергентного мышления, является театрализованная деятельность, которая обуславливает особое взаимодействие детей и педагогов на основе свободной творческой атмосферы, всемерного поощрения детской любознательности и инициативы, свободы выражения собственного мнения, стремления к оригинальности и самовыражению, способствуют взаимообогащению и укреплению дружеских взаимоотношений между детьми.

Правильно организованная театрализованная деятельность позволяет развивать у детей такие качества творческой личности как оригинальность мышления, т. е. способность порождать новые нестандартные идеи, образная память, независимость мышления, умение находить свое собственное решение и умение отстаивать свою точку зрения, способность к импровизации, к выразительному движению, целеустремленность, умение доводить начатое дело до конца, умение продолжать работу несмотря на трудности и неудачи и наконец, умение решать творческие задачи.

Волшебный мир театра дает детям возможность преодолеть стереотипы мышления, различные комплексы и пробудить их индивидуальные творческие способности: актерские, музыкальные, танцевальные, поэтические, живописные и т.д.

1. Создание всех необходимых условий для осознания детьми своей индивидуальности, одаренности;
2. Способствовать раскрытию творческих способностей и развитию креативного потенциала каждого ребенка;
3. Создание ситуации успешности для каждого ребенка
4. Развитие самооценки и уверенности в своих способностях
5. Формирование у детей устойчивого отношения к творческой деятельности

Принципы построения работы по развитию креативных способностей детей:

1. Организация взаимодействия педагога с детьми на основе сотрудничества и сотворчества.
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка
3. Индивидуальный подход и незыблемая вера педагога в креативный потенциал каждого ребенка
4. Уважение мнения ребенка, его личностной позиции
5. Активная игровая деятельность детей

Формирование творческих способностей детей в театрализованной деятельности предлагаем начать с проведения специальных игр-упражнений с детьми на развитие воображения, мимики, пантомимики, интонации и артикуляции. Это небольшие игры, которые можно использовать в соответствии с комплексно-тематическим планом работы при проведении занятий по ознакомлению с художественной литературой, с окружающим миром, экологией; при проведении физкультминуток, оргмоментов и т.д., т.е. во всех формах педагогического процесса.

1. Творческие игры-упражнения

1. Игры-имитации.

Имитация действий, особенностей поведения, эмоций людей и животных, сказочных персонажей. Например, неуклюжий медведь, храбрый петушок, хитрая лиса, грустный зайчик, радостный медвежонок. Изображая различные персонажи, дети учатся азам перевоплощения.

1. Творческие игровые ситуации.

«День рождения у мишки», «Веселая рыбалка», «Цирк зверей», «Играют зайчики на лужайке и вдруг появляется волк, который хочет их поймать»

1. Игры-импровизации под музыку(«Снежинки медленно падают или вдруг закружатся в снежном вихре», «Просыпаются цветы на полянке», «Разноцветные бабочки перелетают с цветка на цветок» и т.д.) . Дети с удовольствие создают игровые образы в соответствии с настроением музыки, ее темпом.
2. Этюды-импровизации: «Надо съесть кашу, которая не нравится», «ученый-изобретатель необычной машины», «робот-воспитатель», «инопланетянин в детском саду» и т.д.
3. Театральные этюдыпо изображению различных сказочных животных на основе стихотворных текстов.
4. Мини-постановкипо текстам произведений малых фольклорных форм (потешек) , авторских стихов.

При проведении таких игр-упражнений, необходимо обращать внимание детей на использование мимики, жестикуляции, движений и таких средств выразительности как ритм речи, темп, особенности голоса, которые помогают передавать различные оттенки чувств: удивление, радость, обиду. Перевоплотиться в образ детям помогают элементы костюмов и декораций, которые они сами и подбирают для своих игр.

Каждый ребенок по-своему проявляет характер изображаемого героя, выражая свою индивидуальность и творческие способности. Говоря от имени определенного лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером по игре или этюду. А после исполнения даже самой маленькой роли и пассивный ребенок начинает проявлять активность, у него появляется радость творчества.

1. Инсценирование фрагментов художественных произведений и песен.

На следующем этапе развития творческих способностей детей переходим к инсценировке фрагментоврусских народных и авторских сказок («Колобок», «Теремок», «Кто сказал мяу?», «Как цыпленок голос искал» и др.) .

Проигрываем эти фрагменты сказок несколько раз с разными детьми-актерами, чтобы способствовать разностороннему развитию детей в театрализованной игре, раскрывающей индивидуальность каждого ребенка. Обмен ролями предоставляет детям возможность осваивать новые роли, самостоятельно подбирая средства выразительности, характерные для данного образа, его эмоций, переживаний и черт характера.

На данном этапе дети начинают более ярко проявлять свое творчество в музыкальных композициях. Задача здесь усложнена воплощением в роли без важного выразительного средства – слова, но зато больше возможностей проявить свои способности в движении, опираясь в основном на музыку.

Инсценировка детских песен:«Три поросенка», «Лев и брадобрей», «Гномы», «Лягушки» и др.

Пластикой своего тела, движениями дети передают эмоциональный строй песен.

В результате систематического целенаправленного применения таких игр дети становятся более уверенными, а их движения приобретают гибкость, подвижность и выразительность.

Развитию творческих способностей детей способствует также их участие в подборе необходимых костюмов для изображения различных героев, атрибутов для игры, а при необходимости их изготовлении, подборе и расстановке декораций.

В самостоятельной деятельности дети разыгрывают небольшие сценки и представления, используя такие виды театра как пальчиковый театр, би-ба-бо, театр на ложках, настольный театр, театр на фланелеграфе и др.

Успешности использования театрализованных игр для развития творчества детей способствует соответствующая организация предметно-развивающей среды: разнообразные костюмы, детали которых могут использоваться для различных персонажей, т. е. такие костюмы, которые предполагают вариативность использования; театральные ширмы и различные атрибуты для игр по разным сюжетам, элементы декораций, наличие различных видов театра и материалов к нему; наличие творческих мастерских в группе, в которых дети будут иметь возможность изготовить всё необходимое для своих творческих игр и реализовать свое видение оформления инсценировки или спектакля.

1. Развитие творческих способностей детей в процессе постановки спектакля

Основные условия:

Свобода в выборе деятельности, приемов и способов реализации собственного замысла

Создание атмосферы личностного эмоционального комфорта для ребенка

Обогащение предметно-развивающей среды, ее разнообразие, насыщенность, сменяемость

Создание педагогом положительной мотивации, поддержка всех творческих начинаний ребенка, отсутствие всякой критики.

Готовясь к показу спектакля, дети имеют возможность попробовать сыграть любой понравившийся им образ. Каждый ребенок по-своему отображает особенности характера изображаемого героя, и, обращая на это внимание, дети учатся друг у друга использовать такую жестикуляцию, мимику, темп и ритм речи, которые наиболее полно отражают образ героя.

В спектакле обязательно играют все дети группы. Пусть сначала эта роль будет маленькой и незначительной, но она доставит ребенку огромную радость участия в коллективном творческом деле и будет способствовать обогащению его личного опыта, поможет самым стеснительным и робким детям преодолеть робость и неуверенность в себе.

С огромным интересом дети участвуют в обсуждении, выборе и изготовлении необходимых декораций для спектакля, элементов костюмов; придумывают и рисуют афишу спектакля, разрабатывают проект программки спектакля, пригласительных билетов.

Таким образом, театр, будучи синтезом различных видов искусства: музыки, литературы, живописи, танца предоставляет детям возможность проявить свои индивидуальные творческие способности в самых разнообразных областях.

1. Самореализация творческих способностей, самовыражение личности

1. Импровизация непосредственно во время театрализованной игры, инсценировки;
2. Придумывание сказки на основе нескольких сюжетов, произведений;
3. Введение в известную сказку новых персонажей, проблемных ситуаций;
4. Перенос героев одной сказки в другую;
5. Придумывание продолжения сказки или изменение ее конца
6. Постановка самостоятельно придуманной сказки
7. Самостоятельное изготовление театральных кукол, декораций на основе собственного замысла
8. Проектная деятельность детей на тему театра – индивидуальные и коллективные исследовательско-творческие проекты

Создание ситуации поиска, раскованности и свободы побуждает детей фантазировать, комбинировать и импровизировать. В ходе таких игр приветствуется любая самостоятельно выдвинутая идея, оригинальное предложение и нестандартное решение.

Дети могут переиначить начало и концовки знакомых сказок или мультфильмов, придумать новые события, в которые попадает герой, ввести в действие новых персонажей.

В результате чего возникает качественно иной сценарий, образ, открываются новые возможности роли. Таким образом, была придумана сказка «Теремок дружбы» (по мотивам русской народной сказки «Теремок») , в которой дети нетолько добавили новых сказочных персонажей – собаку Тошку, львенка, дракончика, но и обогатили нравственный смысл сказки.

Звери не только сами жили дружно в теремке, но и всегда помогали другим животным, попавшим в беду. Теперь все звери в лесу знали, куда им идти, если случится беда.

К сказке «Кот, петух и лиса» дети придумали продолжение, в котором все лесные звери приходят на помощь коту и хитростью спасают петушка от лисы.

Добавив новых персонажей в сказке «Два жадных медвежонка», дети изменили сюжет и данного произведения. В гости к медвежатам приходили их друзья – ежик, белочки, зайчик, говорили, что они очень голодные, не ели целый день и просили хотя бы кусочек сыра, но медвежата ничего им не дали и, в конце концов, были наказаны за свою жадность.

Все эти сказки, придуманные детьми, легли в основу игр-спектаклей, участвуя в которых дети играли особенно эмоционально и непосредственно.

Результат- формирование креативных качеств личности и креативного мышления:

1. способность создавать широкое разнообразие замыслов;
2. отсутствие стереотипности мышления – новые, оригинальные, нестандартные идеи, несовпадающие с общепринятыми нормами и стандартами;
3. способность к созданию ассоциаций неоднородных понятий;
4. мобильная генерация идей;
5. совершенствование первоначального замысла в процессе детализации;
6. умение применять известные объекты предметного мира по-новому, действовать с ними новыми способами.

Диагностическое обследование детей подготовительных групп дошкольного учреждения обучающихся по данной методике показывает, что 70% выпускников имеют высокий уровень развития творческих способностей. Эти дети способны принимать нестандартные решения, владеть ситуацией новизны, отличаются самостоятельностью суждений, инициативностью и упорством.

СКАЗКИ, ПРИДУМАННЫЕ ДЕТЬМИ

«Теремок дружбы»

Стоял в поле теремок.

Бежал мышонок по тропинке лесной и увидел теремок. Какой он красивый - подумал мышонок и решил в нем остаться жить.

В это время вышла лягушка погулять и поискать себе вкусных мошек на завтрак. Увидела она красивый теремок, постучалась и попросилась жить вместе с мышонком. Мышонок согласился.

Веселый пес Тошка шел по лесу и искал, с кем бы ему поиграть в интересную игру, а то дома ему уже надоели курицы, да петухи, которые не умели играть в интересные игры. Он подружился с мышонком и лягушкой и остался жить с ними.

Весть о том, что в домике на опушке поселились веселые зверушки, пронеслась по всему лесу. Узнали об этом и белочки. Они собрали вкусные орешки и принесли их угостить зверей и тоже подружились с ними.

Сидят звери, кушают угощение белочек, вдруг видят, это что за зверь невиданный. Это был маленький дракончик. Он только вылупился из яичка и не знал куда ему идти.

Звери позвали его в домик и накормили.

Вдруг видят звери, идет по тропинке львенок. Откуда он взялся в нашем лесу - подумали они. Оказывается, львенку стало скучно у себя в Африке, и он решил отправиться в путешествие по всему свету и теперь искал место, где бы ему переночевать.

Звери пустили львенка в домик. И он рассказал им много интересных историй про свое путешествие.

Вдруг все услышали крик «Спасите меня, спрячьте меня!». Это был петушок золотой гребешок. Ему удалось перехитрить лису и убежать от нее.

Звери спрятали петушка в домике.

Но лиса хоть и любила петушков да курочек, но все же была доброй и помогала тем, кто попадал в беду. Когда она бежала за петушком, то встретила волка, у которого болела лапа. Лиса привела волка к домику, и мышонок вытащил занозу из лапы волка.

Вдруг все услышали, что кто-то плачет. Это был медвежонок топтыжка, который ушел гулять один, потерялся и не мог теперь найти свою маму. Волк сказал, что сам отведет медвежонка к его маме.

Все звери подружились в теремке и назвали теремок «Теремком дружбы»

«Как звери петушка спасли»

(продолжение сказки «Кот, петух и лиса»)

Схватила лиса петушка и потащила. Сколько ни кричал петушок, котик его не услышал: очень уж далеко был.

Вернулся котик домой, а петушка дома нет. Понял он, что это лиса его утащила. Решил котик идти скорей к дому лисы спасать петушка.

Идет он по лесу, а навстречу ему зайчик.

Пойдем вместе. Лиса хитрая, одному с ней не справиться.

Здравствуй, котик, куда ты идешь?

Лиса петушка утащила. Иду его спасать.

Мы пойдем с вами. Лиса хитрая, тяжело с ней не справиться.

Здравствуй, котик, куда ты идешь?

Лиса петушка утащила. Иду его спасать.

Здравствуй, котик, куда ты идешь?

Лиса петушка утащила. Иду его спасать.

Я пойду тоже с вами. Лиса хитрая, тяжело с ней не справиться.

Подошли они к домику лисы и стали думать как бы ее из домика выманить и петушка спасти и придумали.

Белочки закричали:

Лиса, выходи скорей, мы тебе целый мешок курочек принесли.

А лиса им в ответ:

Не нужны мне ваши курочки. Мне на сегодня и петушка хватит на обед.

Тогда ежик закричал:

Выходи лиса. Мы тебе еще целый мешок гусей принесли!

А лиса им в ответ:

Не нужны мне ваши гуси. Мне на сегодня и петушка хватит на обед.

Тогда мышонок закричал:

Выходи лиса. Мы тебе еще целый мешок индюшек принесли!

А лиса им в ответ:

Не нужны мне ваши индюшки. Мне на сегодня и петушка хватит на обед.

Тогда котик и говорит:

Ну что ж, лиса, мы тогда все эти мешки пойдем волку подарим!

Не могла этого лиса вынести и вышла из дома.

Набросились на нее звери все вместе и прогнали в лес.

Так звери все вместе спасли петушка.

Введение

1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

2. Плоскостное моделирование – одно из средств развития

творческого мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию

Заключение

Список литературы

Введение

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые – это скорее исключение чем правило.

Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительных операций диалектического характера.

Цель курсовой работы : прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей.

Задачи:

– рассмотреть особенности и условия развития творческого мышления дошкольников;

– изучить особенности и классификацию развивающих игр;

– рассмотреть педагогическую работу по плоскостному моделированию;

– проанализировать работу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; эмпирические;

2. целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» – так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер [Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Существует несколько видов мышления:

– Теоретическое понятийное мышление

– Теоретическое образное

Оба вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Последний из видов мышления – это наглядно-действенное . Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание кого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию и действительности.

Абстракция – это выделение какой-либо стороны или и явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большую страстность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы – различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы – все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития – это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435–442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52–59, №10:.54–55].

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38–39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

2. Плоскостное моделирование – одно из средств развития творческого мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным

жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет

собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность

реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается

как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,

небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,

являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий –

самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении.

Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать

свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному

развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]

Психологический возраст ребенка – понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь – последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов – от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.

Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное – их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).

Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не в принуждении!) воспитателя.

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.

Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) – заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.

Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности – являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или

огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

В детском творчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от его внутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающий дом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?

При организации работы по формированию творческих способностей важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

– активность и самостоятельность детей в изодеятельности;

– умение находить новые способы для художественного изображения;

– умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Создание образа в своем воображении – наиболее трудный путь, требующий от детей большого объема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний, умение удивляться, наблюдать – все это помогает ребенку создавать чудо-картины, коллажи.

Творчество на плоскости

Детское искусство в области организации и обработки поверхности, – то, что называют детским рисунком и живописью, – с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.

Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое – борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.

Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики – установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский, 2006: 5–9]

Орнаментально-декоративная форма

Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.

Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, – будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они – лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах – это уже орнамент.

По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.

Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.

Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, – быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования.

Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, – иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, – ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, – найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму.

Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, – излюбленными вообще в палитре раннего возраста, – графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности.

Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно – целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно – необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, – конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

Чем старше становится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяется, но и вызывает ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно – женских и в танце).

Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление – результат несколько раннего развития.

Обозначается особо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработке материала: его массы, поверхностей – к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую – гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.

Обратимся теперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображается сначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек – глаз. Потом появляются конечности, – сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, дают фасовый характер лица.

Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете, как объемной вещи, – знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения.

Лучше всего можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детских опытах проекции куба. После внимательного изучения куба, – изучения и осязательного и зрительного, – ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первый рисунок – типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба – квадрата. Но когда ребенок заметит, – а это происходит не сразу, – что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, – сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.

Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно – не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.

С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, – напр., листок бумаги, – обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это – пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство – символ.

В первых попытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначает направления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.

Иногда в раннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого, ограниченного с угла куска характерного цвета, – в некоторых случаях и со светилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, в пространстве.

Переходный период характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходном возрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том же рисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхней точкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения, свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точки зрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так, по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.

Вторая проекция дается очень высокой боковой точкой зрения, – т.е. под таким зрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые, отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказ от геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов с нескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, – напр., фигуры человека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид, какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается с любой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.

Новый момент развития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляет собою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятию только с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются по линиям, параллельным оси зрения, – обычно параллельным боковым сторонам листка бумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовом порядке многопланно, начиная с двух – трех. Господствующее типическое построение – трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объяснены тем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображения трехмерного замкнутого пространства.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11–15]

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст – сензитивный период для развития этого процесса.

Конечно, наилучший вариант – это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.

Чем и как рисовать? В распоряжении детей всегда богатый выбор изобразительного материала: гуашь, акварель, карандаши, уголь, восковые мелки, кисти различных размеров, тычки большие и маленькие, зубные щетки, поролоновые штампики. Задача педагога – показать возможность каждого из перечисленных изобразительных материалов и научить детей ими пользоваться. Но это еще не все. Даже имея навыки работы со всеми этими разнообразными материалами, дети могут растеряться в выборе нужного в данный момент. Поэтому важно постоянно учить детей ориентироваться в обстановке. Творчество проявляется именно тогда, когда ребенок ищет самостоятельно пути изображения придуманного образа или явления. Решает сам как затонировать бумагу, какую взять кисть, чем лучше изображать круглые предметы, элементы узора (ягодки, кружочки, точки): тычком или кистью. Какими деталями дополнить основной сюжет или главную фигуру для большей выразительности. Именно в этот момент возникает необходимость обратиться к коллажированию своего произведения.

Не сразу ребенок достигает нужного результата в решении этих задач, но если этот творческий процесс поиска возможен и осуществляется постоянно, то в конечном итоге успех обеспечен. Задача педагога – вовремя помочь, натолкнуть на нужную мысль, предложить подумать, попробовать разные варианты и выбрать лучший, не давая прямых рекомендаций.

Второй путь в творческом процессе – обратный. Наталкиваясь на изобразительный материал, ребенок сразу обращается к своему опыту. Подсознательно или специально перебирает он в памяти те предметы, образы, сюжеты, которые когда-то рисовал мелками или кистью. Цвет, в свою очередь наталкивает его на изображение чего-либо: букета цветов, нежно голубого неба или желтого солнца. Цветные карандаши, лежащие рядом, напоминают радугу – и вот появляется яркая дуга (также это могут быть кусочки разноцветной бумаги, ткани), а под ней река, мостик, дома, деревья и т.д. (они могут быть нарисованы или вырезаны из открыток, старых книг и любого другого материала). Поролоновый штампик привлекает детей своей мягкостью и способностью изображать пушистые комочки – так появляются цыплята в траве одуванчики крона на деревьях. С помощью щетинной кисти можно изобразить иней на веточках зимнего дерева, нарисовать пушистого котенка. Тычки в результате прикосновения к бумаге оставляют четко очерченный круглый след. В данном случае педагог должен вовремя подхватить возникшую идею и помочь развитию от одной детали до глубокого содержания. Детская фантазия не имеет границ. Но мы должны постоянно будоражить ее, не давая заснуть. С этой целью я использую игры и упражнения: «Перевертыши», «Загадки-отгадки», «Что бы это значило?», «На что это похоже?», «Что из этого можно нарисовать?». Рассматривание формы облаков, очертания луж и т.д. – эти занятия постоянно сопровождаются бурей восторга и удивления. А в творческом процессе это самое важное состояние души – миг удивительных открытий.

Есть еще один прием ТРИЗ-овского характера – монотипия. В основе ее лежит симметрия. Если накапать кляксы на лист бумаги и сложить ее вдвое, то можно получить совершенно неожиданные отпечатки симметричных фигур – бабочки, цветы, елочки, человек и т.д. Интересен прием рисования потеками. Когда на мокрый лист бумаги наносятся мазки краскам и разного цвета. Поднимая лист вертикально и поворачивая его вокруг своей оси, можно наблюдать, как цветные ручейки, обгоняя друг друга, устремляются вниз, меняют направление при повороте листа, создают тем самым неповторимый узор в самых различных сочетаниях цвета и линии. Такой прием закрашенного листа бумаги может послужить хорошим фоном для создания на нем коллажа.

Пожалуй, самый интересный в эмоциональном плане путь – это путь случайных неожиданностей. Дети обожают сюрпризы, поэтому занятия такого рода для них всегда праздник. Особое удовольствие у детей вызывает пальчиковая живопись, когда намазав ладошку или обмакнув пальчик в краску, ребенок оставляет следы на листе бумаги. Он пытается определить, и если находит сходство с чем-либо, тут же дорисовывает недостающие детали. Так появляются динозаврики, гуси-лебеди, цветы и солнце, кусты, деревья и т.д. Другой интересный вариант неожиданностей – кляксы. Яркие пятна краски на бумаге приобретают самые разные очертания, и вновь возникают образы, понятные только ребенку.

Путь в творчество имеет множество дорог, известных и пока неизвестных. Избранный мною путь – создание коллажей имеет большое значение для гармоничного развития. Он способствует развитию у него творчества, пробуждает фантазию, активизирует наблюдательность, внимание и воображение, развивает ручные умения, чувства формы и цветоощущение, способствует воспитанию художественного вкуса у детей. [Одинцова: Эл. ресурс].

2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.

Формирование творческого человека, стремящегося познать и преобразовать окружающий мир, невозможно без целенаправленной педагогической деятельности по развитию мышления.

Наблюдения за поведением детей на занятиях по изобразительной деятельности показали: весьма часто задачи, которые ставит педагог, не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем, рисовать воздушные шары, педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задачи. Это во-первых. Во-вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако

при этом не проявятся ни интерес, ни старания.

Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву. К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок.

Однако, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых – ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки – объемные или плоскостные фигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;

Во-вторых – для того чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы, которые, кстати, очень просты и доступны. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки или плоскостные фигурки бельчат, вырезанные из бумаги). Затем кратко, но достаточно убедительно педагог рассказывает, скажем, о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей. Поэтому он раскрывает всю сложность и опасность; маленькие бельчата могут погибнуть от холода, голода и врагов. Но у этих зверюшек есть защитники, подчеркивает воспитатель, и указывает на ребят. Тем самым он ставит детей в позицию помощников, защитников, что особенно важно для решения воспитательных задач.

В-третьих – чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.

Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.

В-четвертых – не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Вот и наступило время. Ели дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей.

Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат. Предложенный педагогический процесс – очень важный психологический процесс, от которого во многом зависит успех последующего обучения. [Полуянов, 1985: 12–15]

Заключение

В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы.

Диалектическое мышление называют творческим мышлением. Это мыслительный процесс, производимый ребенком в процессе ее решения.

У дошкольников, в том числе в детских садах, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Эффективны развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения.

У детей дошкольного возраста способности к творчеству развиваются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих.
Исследования детского творчества выделяет три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое.

У детей, в том числе в детских садах, необходимо выявлять и развивать интеллектуально-творческие задатки. Для этого применяются развивающие игры и комплекс методов фантазирования (с придумыванием сказок) и развития творческого воображения.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей.

Плоскостное моделирование для общего развития детей дошкольного возраста имеет огромное значение. У детей развивается мышление, логика, стремление к познанию.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей.

Список литературы

1. Бакушинский А. Сетевые исследовательские лаборатории «Школа для всех» [Текст]/ Бакушинский А., 2006. – 162 с.

2. Барташникова И.Я. Барташников А.А. Учись играя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей 5–7 лет[Текст]/ Барташникова И.Я., Барташников А.А. – Харьков 1997. – 412 с.

3. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. [Текст]/ Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. – СПб.: издательство Буковского, 1994. – 60 с.

4. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). [Текст]/ Богат В., Нюкалов В. // Дошкольное воспитание. -1994 №1, С. 17–19.

5. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст]/ Венгер Н.Ю. // Дошкольное воспитание. -1982, №11, С. 32–38.

6. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. [Текст]/ Выготский Л.Н. – СПб.: Союз, 1997. – 92 с.

7. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. [Текст]/ Годфруа Ж. – М.: Мир, 1992. – 460 с.

8. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. [Текст]/ Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. – М.: Знание, 1994 – 157 с.

9. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. [Текст]/ Ендовицкая Т.О. // Дошкольное воспитание. – 1967, №12, С. 73–75.

10. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза: Уникон-ТРИЗ.

11. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения [Текст]/ Заика Е.В. // Вопросы психологии, 1993, №2, С. 54–58.

12. Крылов Е. Школа творческой личности [Текст]/Крылов Е. // Дошкольное воспитание. -1992, №8, С. 11–20.

13. Левин В.А. Воспитание творчества. [Текст]/ Левин В.А. – Томск: Пеленг, 1993. – 56 с.

14. Лук А.Н. Психология творчества. [Текст]/ Лук А.Н. – М.: Наука, 1978. – 125 с.

15. Менджрицкая Д.В. Воспитание детей в игре. [Текст]/ Менджрицкая д.В. – М.: Просвещение, 1982.

16. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. [Текст]/ Михайлова З.А. – 2 изд. – М.: Просвещение. 1990–160 стр.

17. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б.П. – 3-е изд. доп. – М.: – Просвещение, 1991–160 стр.

18. Нестеренко А.А. Страна сказок. [Текст]/ Нестеренко А.А. – Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета, 1993. – 32 с.

19. Никитин Б. Развивающие игры. [Текст]/ Никитин Б. – М.: Знание, 1994. – 244 с.

20. Одинцова Л.Н. Развитие творческих способностей детей в изобразительном творчестве [электронный ресурс] / www. 1 september.ru

21. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике[Текст]/ Палашна Т.Н. // Дошкольное воспитание, 1989, №6, С. 69–72.

22. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и воспитателей детских садов по курсу «Развитие творчества». [Текст]/ Паскаль.

23. Полуянов Д. Воображение и способности. [Текст]/ Полуянов Д. – М.: Знание, 1985. – 50 с.

24. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. [Текст]/ Прохорова Л. // Дошкольное воспитание, 1996, №5, С. 21–27.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Дворец Творчества детей и молодежи

Колпинского района Санкт-Петербурга

Творческое мышление у детей

Составитель:

педагог дополнительного образования,

Журавлёва Дарья Алексеевна

Санкт-Петербург

2011

1. Введение
2. Понятие творчества и творческого мышления.
3. Одаренные дети: особенности психического развития
4. Стадии развития творческого мышления детей
5. Условия развития творческого мышления
6. Упражнения для развития творческого мышления
7. Заключение
8. Список использованной литературы

1. Введение

Определяя направление своей работы, многие психологи и педагоги, работающие в образовании, стремятся выбрать максимально эффективные виды деятельности. Одним из таких видов, по мнению многих специалистов, является работа по развитию творческих способностей детей, которые могут проявляться в мышлении, общении, характеризовать личность в целом.

Воспитатель, учитель, как правило, ориентированы на среднего ребенка, и в круг их проблем не входит развитие творческих способностей. Учебная программа направлена скорее па развитие памяти, чем мышления, тем более творческого. Между тем развитие таланта может быть загублено, задержано на любом этапе развития. Творческое мышление не обязательно связано только с одним из видов мышления. Оно может быть и практическим и образным. Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Творческое мышление напрямую зависит от уровня развития того вида мышления, которое имеет пик развития на определенном этапе. Следовательно, с самого детства у ребенка необходимо развивать и творческое мышление, и критическое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте, ведь с понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта.

2. Понятие творчества и творческого мышления.

Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.

Творчество - психический процесс создания новых ценностей и как бы продолжение и замена детской игры. Это деятельность, результат которой - создание новых материальных и духовных ценностей.

Будучи, по сути, культурно-историческим явлением, творчество имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Оно предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Творческое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе её формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

Творческое мышление - есть процесс образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных способностей, характеризующихся динамичностью и системностью.

Черты творческой деятельности в обучении:

1. самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;
2. видение новой проблемы в традиционной ситуации, постановка новых вопросов или видение новых проблем в традиционной ситуации выступает как важнейший элемент творческого мышления;
3. видение структуры объекта;
4. видение новой функции объекта в отличие от традиционной;
5. учёт альтернатив при решении проблемы;
6. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;
7. отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность – это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Немногие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы – все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития – это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

3. Одаренные дети: особенности психического развития

Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей. Причем наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, довольно много таких, которые часто проявляются в поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми и, конечно же, в познавательной деятельности. Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями.

Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Успех всегда был привлекателен, а потому первыми стали выделять особенности мышления и специфические поведенческие характеристики талантливых людей историки и биографы. Большинство из них пришли к выводу о том, что в детстве у многих выдающихся чаще всего встречались такие характеристики:

1. 90 % из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;
2. 75 % выдающихся людей рано "созрели", были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;
3. почти 90 % из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;
4. по крайней мере, 75 % были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.

Вот еще один список качеств, характерных для будущих творцов:

1. Рано овладели знаниями в избранной сфере.
2. Проявляли высокий интеллект, хорошую память.
3. Были увлечены своим делом, энергичны.
4. Демонстрировали ярко выраженную независимость, стремление работать в одиночку, индивидуализм.
5. Умели контролировать себя.
6. Имели стремление контактировать с другими одаренными, юными и взрослыми.
7. Умели извлекать практический опыт и быстро приобретать художественный и интеллектуальный опыт.

Исследователи-биографы утверждают, что многие политики уже в детстве были разносторонне развитыми, оптимистичными, обладали притягательной силой, хорошо владели речью, были общительны. Ученые с детства отличались разносторонностью и широтой интересов, с малых лет были рассудительны и критичны.

Особенности познавательного развития

1. Любознательность. Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство - жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерна для каждого здорового ребенка.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Одаренным детям в большей степени, чем их "нормальным" сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой.

1. Сверхчувствительность к проблемам. Одно из важнейших качеств истинного творца - способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Так, Альберт Эйнштейн заложил основу будущей теории относительности, будучи еще подростком. Он вдруг задумался о том, что никому не приходило в голову: что произойдет, если бежать со скоростью света?

Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление ее многие исследователи связывают в первую очередь с характером обучения. Догматичное содержание в сочетании с доминированием репродуктивных методов обучения - основные факторы, подавляющие детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив - проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую практику ребенка, обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Развитие этой способности тесно связано с умением менять точку зрения на проблему. Именно это свойство часто и обеспечивает прорыв к неизвестному ранее.

1. Надситуативная активность (познавательная самодеятельность). Речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему. Так, например, Д. Б. Богоявленская, проводя экспериментальную работу с детьми, заметила, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы.
2. Высокий уровень развития логического мышления. Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически. Единого ответа на этот вопрос пока нет. Разные специалисты, ссылаясь на собственные эксперименты, говорят диаметрально противоположное.
3. Повышенный интерес к дивергентным задачам. Творцов с детства отличает то, что они не боятся дивергентных задач. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов. Люди, не склонные к творчеству, исследовательскому поведению, предпочитают задачи, имеющие ясные алгоритмы решения и один-единственный правильный ответ. Ситуации неопределенности, с неизбежностью возникающие при решении дивергентных задач, их раздражают и даже пугают.
4. Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Оригинальность творческого человека естественна, она не похожа на нарочитое желание выделиться. Порой она вызывает удивление или насмешки окружающих.

1. Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности - инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

1. Легкость генерирования идей (продуктивность мышления). Э то качество обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Качество это очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества.

Большинство ученых, подчеркивая важность этого качества, считают его все же чем-то вроде второстепенной характеристики творчества. Правда, несмотря на это, обычно гении очень продуктивны: Моцарт создал более 600 музыкальных произведений; Бах писал по кантате в неделю; Томас Эдисон провел 1093 эксперимента.

1. Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи в силу наличия данной и выше описанных способностей могут быть нетрадиционными и непривычными, что, как известно, и составляет основу творчества.

Легкость ассоциирования проявляется не только в умении находить простые и сложные аналогии, а затем на этой основе создавать нечто новое. У гуманитариев она чаще видна в метафоричности мышления.

1. Способность к прогнозированию. Творчески одаренным людям в значительно большей степени, чем обычным, свойственна способность к прогнозированию. Это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу. Для основной массы людей характерен так называемый презентизм мышления - они не могут представить себе будущее и прошлое качественно отличным от настоящего.

Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможности прогноза развития социальных явлений.

1. Высокая концентрация внимания. Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно часто становится причиной трудностей, возникающих у одаренного ребенка в условиях массового обучения. Большая часть учителей ориентируется на условно "нормального", обычного ученика, который, как известно всем, и педагогам в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные возможности. Обычный ребенок старшего дошкольного и даже младшего школьного возраста обладает довольно "низким порогом отключения", что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, в неустойчивости внимания.

Практически прямо противоположные качества демонстрируют в этом плане одаренные дети: ребенок часто бывает поглощен заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь, причем заниматься своим делом он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одаренных детей довольно рано.

1. Отличная память. Все специалисты среди качеств, характерных для категории одаренных детей, обязательно отмечают феноменальную память. О возможностях памяти одаренных сложено немало легенд. Но при этом на бытовом уровне, в семье, а нередко и в школе можно столкнуться с противопоставлением памяти и мышления, эрудита и мыслителя.

Действительно, человек может хранить в своей памяти гигантский объем информации, и формально ему невозможно отказать в звании "эрудита" или "ученого". Но ум и эрудированность совсем не одно и то же.

1. Способность к оценке. Способность к оценке - производная критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения, хотя иногда его оценка и расходится с мнением общества.

1. Особенности склонностей и интересов. Уже в детстве об уровне творческой одаренности можно судить по интересам и склонностям человека. У одаренных детей они часто очень широки и при этом устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве в достижении цели. Маленький музыкант может часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке "по традиции", рады любому поводу избежать занятий. Будущие балерины и гимнастки охотно идут на строгое самоограничение и тяжкий труд ради овладения тонкостями мастерства. Начинающий натуралист готов к любым жертвам ради возможности наблюдать животных в природе или держать дома своих питомцев. Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности. Не случайно опытные преподаватели готовы сверхурочно заниматься со страстно жаждущим знаний учеником, даже если тот пока не проявляет особо выдающихся способностей и кажется многим "неперспективным".

Особенности психосоциального развития

1. Стремление к самоактуализации. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека. В этой связи естественно предположить, что ростки данного стремления проявляются уже в детстве и должны поддерживаться и формироваться.
2. Перфекционизм. Творчески одаренных людей отличают некоторые черты личности и способы взаимоотношений с окружающими. Например, перфекционизм (от англ. perfect - "совершенный"). Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Он готов переписывать сочинение из-за одной помарки, заново собирать сложную модель, если ему пришло в голову, как ее можно усовершенствовать, и т. п.

Следствием этого постоянного стремления к совершенству нередко становится столь же постоянное чувство недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным завершение любой работы: ведь всегда можно найти еще что-нибудь, нуждающееся в исправлении и улучшении. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает вместе с перфекционистом или зависит от результатов его труда.

1. Самостоятельность. Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно.

Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. Самостоятельность - это практически всегда риск. Эти люди больше ценят проявления самостоятельности в своих детях и учениках. Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность.

1. Социальная автономность. Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. Учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.
2. Эгоцентризм. И одаренные дети, и в большей мере их "нормальные" сверстники часто не понимают, что окружающие существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и многим взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу. Он закономерен и определен особенностями возрастного развития. Выражается это в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит.

1. Познавательный эгоцентризм. Проявляемый в познавательной сфере эгоцентризм обычно так и именуется - "познавательный". Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.
2. Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем "нормальным" детям, и преодолевается он легче.
3. Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего.

1. Лидерство. Настоящий лидер - редкое явление, дар, истинный лидер всегда творец. Всегда ли творец является лидером? К сожалению, нужно признать, что нет. Правда, нельзя не заметить, что в современном мире возрастает важность коллективного творчества. А это требует от творца, желающего добиться заметных результатов, не только умения работать в команде, но и способности быть лидером.

Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера.

1. Соревновательность. Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни. Без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".

Особенности эмоционального развития

1. В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость . Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его "нормальные" сверстники относятся к ним равнодушно.
2. Творческое восприятие случайностей. Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни.
3. Юмор. Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

4. Стадии развития творческого мышления детей

У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление

Мышление рождается из действия. В младенчестве и раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок практически, методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным. Очень важными для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К пяти годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметом, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией.

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограниченна. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т. д. Наглядно-действенное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не является наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить, нужно отвлечься от второстепенного, случайного. Поэтому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ, К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышлении. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этапе выдвижения гипотезы могут показаться глупыми, нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения служат возможности появления новых, оригинальных идей.

Эвристическое мышление

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т.д. Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки же сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя может вести к застреванию на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристиками. При творческом подходе к проблеме, решающий, помимо известных, общепринятых эвристик, может выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестандартных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. Таким образом, от решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности. Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

5. Условия развития творческого мышления детей

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. Можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

1. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие ребенка : раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.
2. Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей . Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.
3. Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил . Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется, взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). Например, у ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.
4. Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
5. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых – это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь – не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка – распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
6. Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе . Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается, если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели.

6. Упражнения для развития творческого мышления

В современной психологии задачи, которые представлены ниже, обычно называют дивергентными. Специфика дивергентных задач в том, что на один поставленный вопрос может быть не один, а несколько или даже множество верных ответов. Естественно, что именно дивергентный вид мышления обычно квалифицируется как творческий. Этот вид мышления тесно связан с воображением. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном обучении.

В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности.

Вот некоторые типы задач, которые можно использовать в практике работы с детьми .

Задание может быть таким: возьмите пластмассовые, деревянные (или изготовьте сами картонные) разноцветные геометрические фигуры и предложите ребенку составить как можно больше разных стилизованных изображений (рис. 1).

Рис. 1. Примеры изображений, которые можно сложить из простых геометрических фигур

Следующее задание во многом походит на предыдущее: из бумажных конусов, цилиндров и других элементов попробуй склеить как можно больше фигурок людей и животных. Примеры выполнения этого задания представлены на рис. 2.

Рис. 2. Придумай и создай фигурки людей и животных из бумаги

Запасемся старыми иллюстрированными журналами и яркими кусочками ткани. Вырежьте вместе с ребенком из содержащихся в журналах иллюстраций и кусочков ткани фигуры разных форм. Теперь наклеим полученные фигуры на лист картона и получим коллаж. Коллаж можно поворачивать как угодно.

Рис. 3. Примеры коллажей из разных материалов

Очень интересную, а потому очень популярную задачу предложил психолог Дж. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми. Это задание можно предложить и старшему дошкольнику, и взрослому. Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.

Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Варианты ответов:

Свет - яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

утро - ...

Темнота - закрытый, ночной;

ночь - ...

вечер - ...

пещера - ...

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов:

Колодец - паркет;

бревно - коробка;

облако - дверь;

кукла - снег.

К дивергентным задачам относятся задачи на поиск причин событий. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

Другой вариант этого задания: придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев (см. рисунок) .

Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Третий вариант задания: подумай, что может произойти, если...

«... дождь будет идти, не переставая».

«... люди научатся летать, как птицы».

«... собаки начнут разговаривать человеческим голосом».

«... оживут все сказочные герои».

«... из водопроводного крана польется апельсиновый сок».

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Другой вид заданий на развитие творческого мышления у детей: придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

Второй вариант этого типа заданий: посмотри на рисунки и придумай сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи.

Следующий тип заданий: "Облака-загадки". Ребенку необходимо определить, на что похожи изображенные на рисунках облака (чернильные пятна). Хорошо, если он сможет увидеть в каждом облаке хотя бы один персонаж.

Другой вариант этого задания: попробовать нарисовать что-то интересное, используя данные фигуры.

Еще одно упражнение: дорисуй и раскрась волшебниц так, чтобы одна стала доброй, а другая - злой.

Дивергентные, творческие задачи можно разрабатывать на любом материале. Хорошим заданием такого типа может быть создание из деталей строительного конструктора самых разных фигур. Ведь из деталей строительного конструктора можно строить не только дворцы, мосты и другие архитектурные сооружения. Попробуем посмотреть на строительный конструктор с другой стороны. Его детали пригодны, например, для изготовления технических моделей парохода, паровоза, автомобиля, самолета. Из них можно сделать схематические изображения животных и людей, и даже объемные сюжетные композиции.

Рис. 4. Примеры необычного использования деталей строительного конструктора

7. Заключение

Творчество – это свобода самовыражения человека, это возможность комфортного существования в окружающем мире, это шанс стать счастливым и успешным, выйти за рамки предписанные разумом.

Развивая зарождающие способности в самом маленьком возрасте, родители питают надежду вырастить умного и способного человечка. Тихим и незаметным в мире живется не сладко, а вот ярким, креативным и талантливым везде открыта дверь. Каждый человек рожден гением, но отсутствие внимания взрослых к способностям крохи приводит к тому, что талант уходит, так и не раскрывшись.

Так уж повелось, что способными считают тех детей, которые подают надежды и показывают взрослым, на что они способны. Родители таких деток, радостные от осознания исключительности своего чада, торопятся отдать его в специализированную школу, а на выходе получают уже обработанный алмаз. Не повезло лишь тем малышам, которые не сумели в детстве обозначить свой дар, а родители не потрудились его поискать. В первую очередь взрослому человеку на чьем попечении находится малыш необходимо понять, что перед ним талантливый, а возможно и гениальный ребенок, только нужно найти ниточку и размотать клубок, сделав подрастающего человека свободным и способным реализоваться.

Будущее стандартного ребенка предначертано, это банальный цикл от рождения до смерти, не минуя привычного распорядка «школа-работа-пенсия». Развивая творческое начало у малыша, родитель дает ему шанс выбрать лучшее будущее, создать гармоничную модель сосуществования логики и интуиции в одном теле, тогда он не испугается нововведений, а возможно и сделает собственные открытия.

8. Список использованной литературы

1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб: Питер, 2009
2. Коноваленко С. Развитие мышления и памяти у детей с трех лет. – Москва: Эксмо, 2005.
3. Матюшкин А.А. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. – Москва: ЧеРо, 2008.
4. Николаева Е.И. Психология детского творчества. 2-е изд. – СПб: Питер, 2010.
5. Реан А.А. Психология детства. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
6. Титова Ю.О., Фролова О.С. Играть с ребенком. Как?: Развитие восприятия, памяти, мышления, речи у детей 1-5 лет. – Москва: Эксмо, 2010.

~ ~

Рождение ребенка — радостный момент для семьи. Родители стараются и прикладывают все усилия, чтобы ребенок рос здоровым, счастливым, умным. Но, как утверждают психологи, этого мало. Нужно еще воспитывать творческое мышление у детей, тем самым развивая интеллект, расширяя спектр возможностей, обучая преодолевать мыслительные шаблоны.

Потому большинство родителей принимаются развивать творческие способности детей еще с младенческих лет. Современные технологии рекомендуют педагогам и родителям, прежде всего, формировать креативное мышление. Для этого следует стимулировать психические процессы ребенка: память, восприятие, воображение, речь. В этой статье мы проанализируем как правильно развить творческое мышление у ребенка и дадим рекомендации, которые помогут не допустить ошибок при выработке креативного потенциала малыша.

Когда начинать развивать творческое мышление ребенка

Ученые пришли к решению — развивать творческое мышление и воображение следует с дошкольного возраста. На этом этапе жизни дети решают задачи, связанные с нахождением предметов по их характеристикам. Акцентируя внимание на данном подходе, формируется интеллект и расширяется спектр умственных способностей. Усовершенствование творческих умений гармонизирует эмоциональное состояние, корректирует поведение, помогая адаптироваться в социуме. По мере роста, ребенку открываются различные тайны, и к 6 годам он может самостоятельно описать качества и свойства предмета, составить загадку, что связана с предметом. Параллельно он развивает воображение и способен собирать из знающих и известных образов нечто новое. Таким образом происходит развитие творческого воображения у детей.

Многие дети имеют бурную фантазию. Это обусловлено тем, что они не могут различить или осмыслить причину и результат между предметами и событиями окружающей среды. Чтобы это предотвратить с 3-4 лет помогайте ребенку учиться отслеживать логичность между причиной и результатом. Следите за действием окружающих простых механизмов, проводите эксперименты. В 5-6 лет обсуждайте с малышом телепередачи, задавая вопросы: зачем герои так поступают? Что будет дальше?

Формируя творческое познание, следует позаботиться о развитии таких способностей:
• гибкость — умение рассматривать ситуацию с разных точек зрения;
• беглость — способность быстрого генерирования идей;
• оригинальность — умение придумывать необычные и интересные вещи.

Именно от вашего подхода, стараний и усилий зависит сам процесс и результат воспитания. Создавайте для малыша смоделированные ситуации, которые помогут развивать умственные и интеллектуальные способности.

Что делать для развития творческого мышления у ребенка

Формируйте и поощряйте фантазию. Когда ребенок утверждает, что с ним в комнате обитает ручной динозавр, не торопитесь говорить что это неправда. Он не старается обманывать — это особенная игра, в которой он пребывает. Сыграйте с малышом и его другом;

Помогайте творить. Шейте одежду куклам, мастерите гараж, сочиняйте сказки. Малыш обрадуется, а вы получите положительные эмоции;

Способствуйте воплощению идей в реальность. У детей чистое виденье вещей. Они импровизируют и выдумывают множество персонажей. Побеспокойтесь о наличии в доме бумаги, карандашей, красок и фломастеров. Когда малыша посетит забавная мысль, предоставьте ему нужные сподручные материалы — пускай творит.

Чего не следует делать при развитии креативного мышления у детей
• не действуйте стандартно. На прилавках детских супермаркетов находится множество различных комплектов, предназначенных для формирования творческого мышления. О каком воспитании креативного познания можно говорить, если в них находятся стандартные шаблоны, по которым дети создают поделку. Вызванное наличием шаблона отсутствие выбора, для воплощения фантазии, ограничивает возможность развития умственного потенциала;
• не спешите за новинками. Наличие простых игрушек позволит больше воображать и фантазировать, играя с ними. Говорящая кукла либо машина с сиреной, конечно, хорошо, однако когда звуки отсутствуют — лучше, ребенок будет пытаться воспроизводить их сам;
• не стоит запрещать. Зачастую, родители не хотят дополнительно убрать либо постирать, потому не покупают фломастеры, карандаши, прочие игрушки. Легче избежать беспокойства, запретив малышу заниматься любимыми процессами. Это приводит к ограничению развития творческого познания и воображения;
• не решайте за ребенка. Излишнее родительское преобладание и контроль наносят вред становлению его психики. Результаты сурового воспитания могут отразиться со временем. В будущем дети с таким воспитанием не занимают высоких званий, поскольку не способны сами решить определенные вопросы;
• не бойтесь творить. Мама с папой являются авторитетом для своего чада. Проявляйте фантазию и воображение. Пойте, читайте, рисуйте, шейте вместе с малышом. Рассматривайте его творения, замечайте и корректируйте недостатки.

Список упражнений для развития творческого мышления у детей

Существует множество упражнений и игр, предназначенных для формирования у детей творческого познания. Предлагаем несколько полезных и простых заданий, которые помогут вам вырабатывать творческий потенциал малыша:

Необычные ассоциации. Посоветуйте ребенку осмотреть кухню и выбрать один предмет. К примеру, это конфета. Пускай назовет прилагательные, описывающие предмет: яркая, крупная, твердая, шоколадная, черная. Далее усложните задание — назвать прилагательные, не соответствующие изображению предмета: железная, загадочная, теплая и жареная;

Творческий тест. Нарисуйте небольшие кружочки либо крестики и дайте малышу, чтобы он с помощью сподручных материалов их дополнил, превращая в увлекательные маленькие рисунки;

Юный строитель. Малышу необходимо “построить” дом. Напишите несколько слов: собака, лимон, вода, огурец, стул. Они являются необходимыми условиями при построении дома. К примеру, как использовать лимон? Можно покрасить стены в желтый цвет, вода обозначает постройку небольшого бассейна. Слова могут быть самыми разнообразными. Все зависит от фантазий и мышления малыша;

Облако. Упражнение доступно всем и не требует особых усилий. Предложите малышу посмотреть на облако в небе и рассказать что оно напоминает;

Театр теней. Вам потребуется простынь, лампа и набор картонных фигурок, которые можно изготовить самостоятельно. Разыгрывайте детские сказки по готовому сценарию, которые нуждаются только в актерах.

Развитием творческих способностей ребенка нельзя заниматься периодически. Здесь важен комплексный подход и создание системы обучения. Для достижения эффективных результатов малыша рекомендуется записать в кружки либо секции. Природа креативности нуждается в свободном выражении мыслей и идей в дружеской теплой атмосфере.

Занятия искусством приятны и полезны. Они станут отличным дополнением к вашей выбранной методике воспитания, приложенным усилиям и стараниям. Если упражнения и игры представляются вам простыми и несуразными, не ленитесь немного поимпровизировать. Ознакомившись с предоставленными упражнениями и рекомендациями — творите и придумывайте вместе с малышом. Благодаря этому вы будете развивать творческие способности ребенка, сблизитесь с ним и получите массу положительных эмоций.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

2. Плоскостное моделирование - одно из средств развития

творческого мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

2.3 Организация педагогической работы по плоскостному моделированию

Заключение

Список литературы

Введение

Наше время - это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Как много способных и талантливых детей. Среди подростков талантов значительно меньше. А талантливые взрослые - это скорее исключение чем правило.

Что происходит с детьми на пути к взрослости? Что мешает им оставаться самими собой? Почему хрупкие ростки индивидуальности в большинстве своем засыхают, а не превращаются в крепкий стебель диковинных цветов? Почему явные способности часто не раскрываются, не становятся талантами. Современными психологическими исследованиями определено, что основы диалектического способа мышления закладываются с четырехлетнего возраста (Н.Н. Поддъяков, Н.Е. Веракса и др.). В связи с этим, перед педагогами дошкольных учреждений стоит задача создания оптимальных условий для развития у детей основных мыслительных операций диалектического характера.

Цель курсовой работы : прояснить, как нужно правильно развивать творческие способности детей.

Задачи:

Рассмотреть особенности и условия развития творческого мышления дошкольников;

Изучить особенности и классификацию развивающих игр;

Рассмотреть педагогическую работу по плоскостному моделированию;

Проанализировать работу педагога по организации творческого мышления у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. анализ научной и методической литературы над проблемой исследования; эмпирические;

2. целенаправленные наблюдение за процессом развития детей, анализ существующих программ и научно-воспитательной документации.

1 . Творческое мышление дошкольников талант или результат целенаправленного воздействия

1.1 Понятие «творческое мышление»

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер [Дункер, 1981:.37], очевидным образом противопостовляя его здравому смыслу. Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Существует несколько видов мышления:

- Теоретическое понятийное мышление

- Т еоретическое образное

Оба вида мышления неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Отличительная особенность следующего вида мышления - нагля дно-образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Последний из видов мышления - это на глядно-действенное . Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание кого-либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию и действительности.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или и явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкре тизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - она выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов мышления имеются еще и операции мышления: суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. В процесс мышления зачастую вмешиваются эмоции. Известно, что чувство придает мысли большую страстность. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: [Немов, 1994: 244]

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления,приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (т.е. социально значимым открытием) и субъективно новым (т.е. открытием для себя). У большинства детей чаще всего мы видим продукты творчества второго рода.

Хотя это не исключает возможность создания детьми и объективных открытий. Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка.

Творческая деятельность развивает чувства детей. Осуществляя процесс творчества, ребенок испытывает целую гамму положительных эмоций как от процесса деятельности, так и от полученного результата. Творческая деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышление, восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Вместе с тем и само воображение значимо включено в учебный процесс, поскольку он на 90 процентов состоит из открытия нового. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы - различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. Создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью и глубиной.

Все дети, особенно старшие дошкольники и школьники младшего и среднего возраста, любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют музыку и сказки, занимаются народными ремеслами и т.д. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством не только независимо от места и времени, но, самое главное, независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Дети, в отличие от взрослых, способны искренне проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Особое значение творческая деятельность имеет для одаренных и талантливых детей. Одаренность - это комплекс способностей, позволяющих иметь особые достижения в конкретной области искусства, науки, профессиональной и социальной деятельности. Не многие дети отличаются ярко выраженной талантливостью и одаренностью. Для одаренного ребенка воображение выступает основным характерным качеством. Ему необходима постоянная активность фантазии. Нетривиальные подходы к решению задач, оригинальные ассоциации, необычные ракурсы рассмотрения проблемы - все это характерно для талантливого ребенка и является результатом воображения.

Одаренность и талант тесно связаны с опережающим развитием. Такие дети отличаются более высокими результатами по сравнению со своими сверстниками. И достигают этих результатов гораздо легче. Они отличаются большей чувствительностью к окружающему миру. Кстати, особо высокой чувствительностью отдельных психических функций в конкретные периоды отличаются все дети. Такие периоды называются «сензитивными». В эти периоды конкретная функция (например речь, наглядно-действенное мышление или логическая память) наиболее восприимчива к раздражителям внешнего мира, легко поддается тренировке и интенсивно развивается. Такие периоды выделены в психологии для всех функций. В эти периоды все дети проявляют особые достижения в результатах, строящихся на соответствующих функциях. Для обычного ребенка на один возраст падает сензитивный период для одной-двух функций. Талантливый ребенок демонстрирует «сензитивность» сразу многих функций.

Развитая способность воображения, типичная для детей младшего школьного возраста, постепенно теряет свою активность по мере увеличения возраста. Вместе с тем теряется живость и свежесть впечатлений, оригинальность ассоциаций, остроумие сравнений и многое другое. Таким образом, очевидно, что воображение тесно связано с личностью, ее развитием. Личность ребенка формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Однако есть особая сфера жизни ребенка, которая обеспечивает специфические возможности для личностного развития - это игра. Основной психической функцией, обеспечивающей игру, является именно воображение, фантазия.

Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость, честность, чувство юмора. Через работу воображения происходит компенсация недостаточных пока еще реальных возможностей ребенка преодолевать жизненные трудности, конфликты, решать проблемы социального взаимодействия.

Занимаясь творчеством (для чего также первоочередным является воображение) ребенок формирует у себя такое качество, как одухотворенность. При одухотворенности воображение включено во всю познавательную деятельность, сопровождаясь особо положительными эмоциями. Богатая работа воображения часто связана с развитием такой важной личностной черты, как оптимизм.

1.2 Особенности творческого мышления дошкольников

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [Годфруа, 1992: 435-442.]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [Лук, 1978: 125.]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [Кудрявцев, Синельников, 1995 №9: 52-59, №10:.54-55].

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [Ефремов, Уникон-ТРИЗ.].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

1.3 Условия развития творческого мышления дошкольников

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита [Дьяченко, 1994:.123] и Л. Кэррола [Ефремов, Уникон-ТРИЗ: 38-39], мы выделили шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей.

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Вторым важным условием развития творческих способностей ребенка является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно купить кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это способствует раннему овладению чтением.

Третье, чрезвычайно важное, условие эффективного развития творческих способностей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается «до потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься творчеством, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения (если, разумеется взрослые позволяют ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не должны спешить достать ему эту игрушку из-под дивана, если ребенок может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых - это и есть пятое условие успешного развития творческих способностей. Самое главное здесь - не превращать свободу во вседозволенность, а помощь в подсказку. К сожалению, подсказка - распространенный среди родителей способ «помощи» детям, но она только вредит делу. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Давно известно, что для творчества необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, поэтому шестое условие успешного развития творческих способностей - тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и собственных открытий. Важно постоянно стимулировать ребенка к творчеству проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высоким творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что творчество изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что такого невмешательства мало: не все дети могут открыть дорогу к созиданию, и надолго сохранить творческую активность. Оказывается (и педагогическая практика доказывает это), если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как учить детей, но тот факт, что учить надо не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в данной курсовой работе, на основе изучения литературы по данной теме, попытались определить основные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих способностей как творческое мышление и воображение в дошкольном возрасте.

2 . Плоскостное моделирование - одно из средств развития творческо го мышления старших дошкольников

2.1 Сущность и особенности развивающих игр

К началу дошкольного возраста ребенок уже обладает определенным

жизненным опытом, который пока что недостаточно осознан и представляет

собой скорее потенциальные способности, чем сложившуюся способность

реализовывать умения в своей деятельности. Задача воспитания заключается

как раз в том, чтобы опираясь на эти потенциальные возможности, продвинуть вперед сознание малыша, положить начало полноценной внутренней жизни.

Как же решить эту задачу в условиях общественного дошкольного воспитания? Пытаясь ответить на этот вопрос, остановимся на некоторых принципиальных положениях, лежащих в основе предложенной системы игр.

Прежде всего развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность и т.д.). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди,

небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.

Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.

Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята,

являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий -

самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении.

Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать

свой развивающий потенциал.

Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному

развитию личности: единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т.е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность. [Богуславская, Смирнова, 1991:.6, 202]

Психологический возраст ребенка - понятие условное и определяется не только календарными сроками, т.е. количеством прожитых лет и месяцев, но и уровнем психического развития. Главное здесь - последовательность этапов развития (недопустимо перешагивать через целый этап). Игры должны предлагаться в соответствии с учетом необходимой последовательности этапов - от самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ребенок уже умеет и что он сам любит делать. Педагогу важно знать и понимать, что умеют и любят делать его воспитанники независимо от их возраста, и на этой основе вводить новые действия и новые задачи.

Так, например, трехлетние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности этих движений, их постепенном усложнении и главное - их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисицы, которые могут их поймать).

Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их так же необходимо учитывать при проведении игр. Почти в каждой группе детского сада есть по крайней мере три типа детей, которые по разному себя ведут во время любой деятельности, в том числе в игровой, и соответственно требуют разного подхода.

Дети первого типа очень активны, подвижны, склонны к сильному возбуждению. Они охотно принимают любую новую игру и с энтузиазмом включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. Но часто эти воспитанники не обращают внимания на других, и заняты демонстрацией собственных возможностей. Для таких детей наиболее трудными оказываются правила, сдерживающие их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Вместе с тем выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения этих правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения.

Дети второго типа более робкие, опекаемые, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. Сначала они держатся напряженно, без интереса наблюдают за действиями других детей. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно заражается от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении (но ни в коем случае не в принуждении!) воспитателя.

Однако не все дети включаются в игру даже при поддержке воспитателя. В каждой группе могут оказаться вялые, пассивные воспитанники, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее сути и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют не правильно. Такие дети требуют особого внимания со стороны воспитателя. Коллективная, групповая работа с ними не эффективна. Они нуждаются в личном контакте со взрослым, в его личном внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для нормального психического и личностного развития.

Таким образом, разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Вместе с тем, к сожалению, в детских садах иногда пользуются методами, которые недопустимы ни для каких детей и ни при каких обстоятельствах.

Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами, наказаниями) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя (и в этом заключается искусство воспитания) - заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает весь воспитательный процесс бессмысленным.

Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Мы уже говорили, что ребенок в дошкольном возрасте не может учиться по требованию взрослого. Он способен запоминать и усваивать только то, что нужно ему самому, в чем он испытывает практическую необходимость. Такая необходимость естественно возникает в интересной и увлекательной игре. Подменять игру упражнениями или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений недопустимо. Тем более, недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми.

Доброжелательность, сюрпризность разного рода неожиданности - являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. И эти средства всегда в Ваших руках. Нужно уметь вовремя удивиться или

огорчиться, заинтриговать детей какой-то неожиданностью, выразить восхищение, показать мимикой, интонацией, движением свою заинтересованность игрой и успехами в ней ребенка. Конечно, все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность, заинтересованность ведут к формированию полноценной личности человека. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.2 Значение плоскостного моделирования для общего развития дошкольников

В детском творчестве окружающий его мир открывается по-разному, в зависимости от его внутреннего состояния, только ему одному ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. В их рисунках можно увидеть голубого слона, шагающий дом, красный дождь и многое другое. Что же побуждает человека к творчеству?

При организации работы по формированию творческих способностей важно уделять внимание социально-эмоциональному развитию. Важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

Активность и самостоятельность детей в изодеятельности;

Умение находить новые способы для художественного изображения;

Умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Создание образа в своем воображении - наиболее трудный путь, требующий от детей большого объема знаний и впечатлений. Богатая эмоциональная гамма душевных переживаний, умение удивляться, наблюдать - все это помогает ребенку создавать чудо-картины, коллажи.

Творчество на плоскости

Детское искусство в области организации и обработки поверхности, - то, что называют детским рисунком и живописью, - с момента появления замкнутого образа проходит свой типический путь.

Этот путь имеет два главных русла. Одно определяется бережным отношением к поверхности, другое - борьбой с нею. Первое связано главным образом с двигательно-осязательной установкой психики и ее изживанием, преимущественным подчинением образа временным моментам и ритмам. Оно представляет собой преимущественно организацию первичных элементов и форм творческого выражения: цвета, особенностей поверхности, линий. Оно при развитой в этом возрасте способности созерцания и превращения последнего в созерцание эстетическое порождает из тех же посылок, которые нами были освещены в главе первой, искусство орнаментально-декоративное.

Второе русло связано с растущим преобладанием над двигательно-осязательной установкой психики - установки зрительной, подчинением образа пространственной концепции, переходом от ритмической множественности к такому же ритмическому единству. Это направление по преимуществу связано с изобразительностью и всеми формами, от нее производными, подчиненными сложным умственным процессам. Это то искусство, которое можно назвать идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным. [Бакушинский, 2006: 5-9]

Орнаментально-декоративная форма

Детский орнамент раньше всего появляется на поверхностях вещей, как результат ритмической организации этих поверхностей при помощи их членения.

Интересно отметить здесь тот первичный прием, с которым приступает ребенок к украшению вещи с помощью цвета. Сначала вещь раскрашивается вся одним цветом, - будет ли это коробочка, мяч или кукла, будет ли она объемом простым или сложным. В такой раскраске цвет, как масса, локально связанная с массой вещи, является целью художественного действия. Дальше мы наблюдаем выходы к многоцветности. Поверхность каждой объемной формы, как части формы сложной, характеризуется особым цветом. Сплошная раскраска цветом постепенно заменяется на одной и той же поверхности комбинациями цветов. Там, где контур начинает привлекать главное внимание, он подчеркивается и усиливается чертой. Так родится из цвета линейный орнамент. Все зависит от материала и способов, а также орудий его обработки. Так, на глине ребенок палочкой или пальцем делает ряды ямок или черточек. Сначала они - лишь знаки двигательно-осязательной выразительности; позднее, на вещах - это уже орнамент.

По твердому, непластическому материалу орнамент дается раскраской. Вначале мы наблюдаем всюду преобладание двигательно-зрительной основы в его построении. Главной особенностью здесь является полное подчинение орнаментально-пространственной формы примитивному, простому ритму движения руки: горизонтальному, вертикальному, наклонному и немногим элементарным комбинациям этих движений. Формы, рожденные таким путем, легко воспроизводятся двигательной памятью. Их пространственное строение беспредметно, внеизобразительно. Это чистый геометрический стиль, представляющий собою объединения или цветных масс или элементарных кривых и прямых линий, штрихов.

Орнаментальная композиция превращается в композицию декоративную. Такая композиция возникает в детском творчестве вполне естественно при наличии таких конструктивных форм, украшение которых требует замкнутого построения. Если боковая поверхность цилиндрической коробки требует орнамента в полном его значении, то ее круглая верхняя крышка, тарелка, ложка, абажур, обложка тетради, ограниченный кусок стены требуют композиции декоративной и применения ее законов.

Усложнение и замыкание элементов орнаментально-декоративной формы вызывает неизбежно ряд ассоциаций по сходству и контрасту. Так постепенно образуются узоры из элементов уже чисто натуралистических. В первую очередь появляются мотивы и формы растительные, а потом животные. Такой порядок обусловливается, видимо, тем, что конструктивные формы растительного мира больше совпадают с наиболее типическими формами геометрического, неизобразительного орнамента, чем формы животные. Человеческая фигура очень не скоро и очень редко в общем появляется как мотив орнаментальный, - быть может, в связи с тем, что она долго остается самодовлеющим символом, полным для ребенка глубокого внутреннего содержания и потому далеким от его чисто формального, декоративно-ритмического использования.

Цвет в периоде первичной схемы и двигательно-зрительного, преимущественно геометрического орнамента отличается устойчивостью, раскрыто-контрастным характером сочетаний, напряженностью. Раньше появляется и предпочитается зеленый. Цветовые чередования, пересекаясь в разных направлениях, дают иногда нечто, подобное линейному орнаменту, но главное в этом орнаменте пока не линия, а цвет. Дальше появляется потребность ограничения цветовой массы контурами, - иначе говоря, поиски плоскостной формы. Этот контур сначала не совпадает с цветовой массой, появляясь после нее. Дается он и раньше цвета, но цвет и в таком соотношении нередко не совпадает с ним. Движение руки ребенка или не доводит краску до контура или перескакивает через него. Первое время несоответствие не беспокоит ребенка, не доходит до его сознания, как факт антиэстетический и нелогический. Потом он это замечает и пытается и в том и в другом случае, - ограничивая цветовое пятно контуром и заполняя контур цветом, - найти точное соотношение между обеими формами. Так возникает понимание контура, как точной границы цветовой массы. Это понимание вызывает к жизни силуэт, в котором линия играет определяющую роль, а дальше и самую линию, как самостоятельный творческий язык, как художественную форму.

Чем дальше идет общее развитие плоскостной художественной формы в творчестве ребенка, тем большее значение приобретает линия. Ребенок весьма охотно пользуется ею всюду, где инстинктивно он хочет подчеркнуть поверхность. Так как цвет и линия ребенком воспринимаются и трактуются реалистически, как элементы поверхности, то и сама поверхность, как таковая, становится предметом эстетического восприятия и художественной обработки. Здесь основную роль играет свет, как организующее начало. Он подбирает и распределяет соответствующие материалы, усиливает или ослабляет их светоотражающее действие, стремясь к возможно более сложным комбинациям. Он пользуется в этих целях золотой и серебряной красками, - излюбленными вообще в палитре раннего возраста, - графитом, тканью и бумагой разного тембра поверхности.

Особо важно отметить замечательно мудрое внимание детей к сложной обработке объемных поверхностей: когда нужно - целомудренная простота и строгость чистых конструктивных форм и отношений; когда нужно - необыкновенное, редко доступное взрослому (если он не большой художник), сказочное богатство декоративно-орнаментального усложнения конструктивного задания, - конечно, с большими или меньшими отклонениями в ту или другую сторону, в зависимости от индивидуальности.

Чем старше становится ребенок, тем больше растет интерес к усложненным комбинациям формальных элементов: красочная гамма обогащается. Раньше примитивная и раскрытая, она теперь иногда строится на сложном подчинении и взаимной связи цветовых отношений в той или иной тональности. Характерен вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость. Появление в сфере внимания детей нового цвета нередко производит целую революцию. Новый цвет и новый красочный материал не только без конца применяется, но и вызывает ряд конструктивных изменений в системе прежних цветовых отношений. Прежняя гамма спектрально-спокойных и радостных красок заменилась крепкими, горячими созвучиями, напр., сочетаниями черного с красным, желтым и белым, иногда густо-лиловым и изредка голубым. Эта красочная перемена резко отразилась и на рисуночной форме: линия стала острее и упрощеннее, острее и динамичнее движение изображаемых фигур (обычно - женских и в танце).

Вместе с тем усложняется и обогащается отношение к силе цвета, как предчувствие будущей роли света в цветовой конструкции на плоскости. Склонность такую обнаруживают особо одаренные и нервные натуры, с неустойчивыми настроениями и сложным уже в этом возрасте душевным строем. Иногда такое явление - результат несколько раннего развития.

Обозначается особо обостренный интерес по сравнению с возрастом предшествовавшим к обработке материала: его массы, поверхностей - к тому или иному распределению на них цвета. Раньше все это также было, но проще, примитивнее. Нередко теперь утонченный вкус к технике становится в работе ребенка направляющим стимулом. Так, во многих рисунках детей старшего возраста мы найдем ясно выраженное стремление противопоставить матовую поверхность блестящей, шероховатую - гладкой, то совершенно ровную обработку поверхности краской, то разнообразнейшей и крайне индивидуальные удары кисти, штрихи, большую или меньшую густоту красочного слоя. Всякому педагогу известно продолжающееся увлечение детей в этом возрасте «золотой» и «серебряной» красками, глянцевой бумагой для аппликации, матовой поверхностью, получаемой при обработке цветными мелками.

Обратимся теперь прежде всего к выяснению того, как в наблюдаемом периоде ребенок справляется с предметными изображениями на плоскости. Предмет изображается сначала, как символ, как первичная схема. Или в фасовом или в наиболее характерном положении дается только его планиметрическая проекция, силуэтная. Эта характерность обусловлена теми признаками, которые ребенок считает главными. Так, человеческая фигура изображается сначала в виде амебообразного тела с множеством точек - глаз. Потом появляются конечности, - сперва ноги, потом руки, соединяемые прямо с головой. Туловище появляется еще позднее. И только теперь конечности соединяются с ним. Они не имеют определенной формы и пропорций: количество пальцев иногда больше, иногда меньше, чем следует. Глаза, рот и нос в виде очень приблизительном, но в количестве правильном, дают фасовый характер лица.

Что обозначает такое зрительно-плоскостное построение? Синтез знания о предмете, как объемной вещи, - знания, полученного на основе главным образом двигательного опыта, восприятия предмета со всех сторон, со всех главных точек зрения.

Лучше всего можно проследить процесс развертывания на плоскости объемной формы в детских опытах проекции куба. После внимательного изучения куба, - изучения и осязательного и зрительного, - ребенку предлагают нарисовать этот куб. Первый рисунок - типичное воспроизведение, обычно масштабно уменьшенное, планиметрической единицы куба - квадрата. Но когда ребенок заметит, - а это происходит не сразу, - что он воспроизвел только одну сторону куба, он прибегает к дополнительным приемам. Ощущение реальной объемности куба, следовательно, необходимости его изобразить не только спереди, но и сзади, настолько сильно, что порождает иногда очень характерные попытки разрешения этой задачи до появления метода развертывания на плоскости. Так, шестилетняя девочка сначала дала планиметрическую проекцию куба. Но это ее не удовлетворило, и она решила изобразить заднюю сторону куба на оборотной стороне той же страницы. Однако этого не сделала, так как «никто не увидит». Тогда она решила сначала изобразить переднюю сторону, а потом вокруг нее очертила заднюю, - сделав ее больше, так как иначе ее также не было бы видно.

Другой ребенок, мальчик 7 лет, дал планиметрическое изображение куба. Но когда заметил, что оно - не полно, решительным движением дал круг, перечертив им квадрат. Этот круг символизирует круговое движение планиметрической единицы, образующей куб. Еще несколько позднее на том же листке он дал развернутое построение всех шести сторон куба.

С того момента, когда у ребенка появляется стремление изобразить некую пространственную трехмерность, данная ему для такого изображения плоскость, - напр., листок бумаги, - обычно лежащая перед ним горизонтально, из безразличного поля для изображения первичных символов вещей становится подлинной, реальной глубиной, которой ребенок реально овладевает, организуя ее, заполняя изображениями предметов. Но вместе с тем это - пространство масштабно-уменьшенное, то есть спроецированное геометрально, как план, с одной параллельной поверхности на другую, а потому, конечно, в известной степени пространство и изображенное, пространство - символ.

В первых попытках организации такого пространства ребенок прежде всего обозначает направления площади, напр., рисует двумя чертами дорогу, чертит форму пруда.

Иногда в раннем детстве небо изображается вполне символически, в виде небольшого, ограниченного с угла куска характерного цвета, - в некоторых случаях и со светилами, главным образом, звездами. Солнце и здесь изображается отдельно, в пространстве.

Переходный период характеризуется ломкой геометрально-плановой проекции. В переходном возрасте мы долго наблюдаем одновременное существование в одном и том же рисунке геометральной проекции и иллюзорной. Первая дается типичной верхней точкой зрения, перпендикулярной поверхности листа, т.е. прямым углом зрения, свойственным проекции с одной параллельной плоскости на другую. С этой точки зрения по-прежнему даются направления и периметры оснований изображаемого. Так, по-прежнему изображаются, например, дороги, улицы, реки, сады, крепости.

Вторая проекция дается очень высокой боковой точкой зрения, - т.е. под таким зрительным углом, который представляет некоторые, хотя и очень малые, отклонения от оси зрения геометральной проекции, определяемой прямым углом. Отказ от геометральной проекции и связанного с нею принципа развертывания предметов с нескольких точек зрения происходит в изображении сложных фигур, - напр., фигуры человека. Для изображения избирается теперь какой-нибудь один его боковой вид, какой-нибудь один профиль. Вместе с тем фигура свободно теперь изображается с любой стороны в зависимости от задачи изображения: спереди, сзади, в профиль.

Новый момент развития иллюзорно пространственной формы в переходном периоде представляет собою такое построение, в котором изображаемые предметы приводятся к восприятию только с одной боковой позиции зрителя. Изображения предметов располагаются по линиям, параллельным оси зрения, - обычно параллельным боковым сторонам листка бумаги и перпендикулярным верхней и нижней его сторонам, располагаются в сложно-фризовом порядке многопланно, начиная с двух - трех. Господствующее типическое построение - трехпланное. Его наличность и постоянство могут быть объяснены тем, что оно наиболее экономно разрешает задачу иллюзорного изображения трехмерного замкнутого пространства.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. [Бакушинский, 2006: 11-15]

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст - сензитивный период для развития этого процесса.

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского воображения. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс «Развитие Творческого Воображения» (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах и дошкольных учреждениях, где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческое воображение, но и творческое мышление детей. Если нет возможности ввести дополнительные занятия, то воспитателю можно предложить на базе программы, по которой он работает, без резких изменений формы занятий, использовать элементы ТРИЗ для развития творческого потенциала детей.

Подобные документы

Проблема развития творческого мышления. Условия формирования творческого мышления школьников. Анализ и результат экспериментальной работы по развитию творческого мышления младших школьников на уроках математики. Диагностика уровня развития мышления.

курсовая работа , добавлен 23.07.2015


Теоретические основы развития дизайна как разновидности творческой деятельности. Детский дизайн, его особенности, типы и виды. Выявление уровня развития творческого мышления дошкольников. Формы и приемы работы по формированию изобразительных способностей.

курсовая работа , добавлен 04.11.2013


Мышление и личность. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс. Знания и труд - основа мышления. Развитие творческого мышления в учебной деятельности. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007


Специфика творческого мышления и педагогические концепции его развития. Развитие креативности средствами интерпретации. Организация экспериментального исследования. Диагностика творческого мышления студентов-филологов.

курсовая работа , добавлен 02.07.2007


Раскрытие понятия "творческое мышление". Особенности творческого мышления. Развитие творческого мышления студентов высшей школы на примере студентов юридического факультета. Расширение творческого потенциала студента. Развитие эстетического чувства.

реферат , добавлен 02.03.2016


Мышление, его виды и характеристики. Творческое мышление и его особенности. Особенности мышления младших школьников. Роль уроков математики в развитии творческого мышления. Критерии оценки творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 30.10.2002


Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческого мышления. Особенности творческого мышления у младших школьников. Содержание обучения и познавательные задачи на уроках окружающего мира, способствующие развитию творческого мышления.

курсовая работа , добавлен 03.08.2010


Особенности создания тренинговой программы по развитию творческого мышления для детей младшего подросткового возраста. Сущность понятия "творческое мышление". Основные условия формирования творческого мышления: исследовательское обучение, проблематизация.

дипломная работа , добавлен 14.10.2012


Психологические особенности развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика креативности творческого мышления школьников с использованием методик Ю. Гатанова, Е. Туник, Э. Торренса в условиях общеобразовательной школы.

дипломная работа , добавлен 24.01.2018


Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема. Сущностная характеристика театрализованной деятельности дошкольников. Психолого-педагогические условия и методы развития творческого воображения в театрализованной деятельности.