Развитие зрительного восприятия. Зрительное восприятие у детей дошкольного возраста. Видео для развития зрительного восприятия

Почему важно развивать зрительное восприятие у детей?
Развитие зрительного восприятия необходимо человеку для того, чтобы правильно ориентироваться в пространстве, оценивать положение предметов относительно друг друга (выше - ниже, дальше - ближе, левее - правее), понимать форму объемных предметов. Человек, у которого недостаточно развит зрительный анализ, испытывает трудности при восприятии сюжетных картин, пейзажей.

Если к школьному периоду не сформировались функции зрительного анализа, то в дальнейшем могут возникнуть трудности при письме. Именно поэтому важно помочь ребенку развить зрительное восприятие еще в дошкольном возрасте.

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.
Зрительное восприятие - это способность почти непрерывно получать (принимать) глазами разнообразную информацию, поступающую к нам извне, способность осмысливать то, что видишь.

Систематическую работу по развитию зрительного и зрительно-пространственного восприятия необходимо проводить последовательно, начиная с формирования восприятия предметов:

Расширять и углублять знания о свойствах и качествах предметов (цвет, форма, величина);
Формировать зрительные образы предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;
Расширять объем, точность и полноту зрительных восприятий и зрительной памяти;
Формировать умения наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;
Формировать навыки речевого описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

У детей от 3 лет и старше, восприятие активно развивается по следующим направлениям

1.Восприятие формы, величины, цвета.
2. Восприятие целого и части.
3. Восприятие картинки.
4. Восприятие пространства.
5. Восприятие времени

Для восприятие формы, величины, цвета предмета можно предложить ребёнку схему.

Например:
- Восприятие целого и части
- Восприятие картинки
- Восприятие пространства
- Восприятие времени

Последовательное обследование предметов

1.Предмет воспринимается в целом;
2.Выделяются его главные части и определяются их
свойства (форма, величина и пр.);
3.Обозначаются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева);
4.Выделение более мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к их основным частям;
5.Повторное целостное восприятие предмета.

Варианты заданий для развития зрительного восприятия

1. Сравнение натуральных объемных предметов и картинного материала, отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.) и сравнение их изображений

2. Узнавание предметов и реалистических изображений в разных ракурсах

3. Сравнение контурных изображений и силуэтов
предметов и объектов

4. Сравнение предметов отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.)

5. Сравнение натуральных сходных предметов и объектов, различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений

6. Сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.)

7. Узнавание предмета по его части

8. Рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

9. Рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся элементами

Уважаемые родители, дома, играя с детьми, вы можете решать сразу несколько задач – общение с детьми и развитие их зрения

Предлагаем вашему вниманию варианты игры и упражнения для развития зрительного восприятия
«Сложи узор» «Разрезные картинки»
«Выбор недостающего фрагмента изображения» «Контуры»
«Выложи из палочек»
«Лабиринты» (развитие глазодвигательных функций)
«Найди по цвету» «Парные изображения»
«Найди по части целое»
«Дорисуй»
(развитие зрительного восприятия и воображения)
«Нарисуй по точкам»

Спасибо за внимание!
Успехов вам!

Принцева И.А., учитель-дефектолог
http://detsad-58.ru/node/131

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено (Э. С. Бейн, К. И. Вересотская и др.). Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы - без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения.

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие у младших школьников зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера.

Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач:
- формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве;
- расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти;
- формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его;
- совершенствование зрительно-двигательной координации;
- формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным», недорисованным изображением.

Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр (см. ниже) следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом).

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительного восприятия, основанные на принципах постепенного усложнения:
- обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;
- сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;
- узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;
- обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями);
- сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);
- сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;
- сравнение контурных изображений предметов и объектов (2-4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);
- узнавание предмета по его части;
- рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);
- рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Усложнение заданий может идти за счет использования наложенных, «зашумленных» перечеркнутых, недорисованных контурных изображений, увеличения количества воспринимаемых реальных предметов (объектов) и их изображений для запоминания (от 2-3 до 6-7), применения графических и абстрактных изображений (в том числе букв, цифр и их элементов).

Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т. е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:
- определение изменений в ряду предметов;
- нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки, картинки;
- нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;
- нахождение нереальных элементов нелепых картинок;
- запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами в играх «Летающие тарелки», «Летающие колпачки», «Дартс», «Кольцеброс», «Попади в цель».

Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям. Например:
- Обвести по контуру столько квадратиков, сколько слышится звуков.
- Обвести на верхней полоске 7 кружочков, а на нижней полоске - на 2 треугольника больше.
- Второй, четвертый и шестой квадратики на верхней строчке закрасить красным цветом, а третий, пятый и седьмой на нижней строчке заштриховать.
- В разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек, а затем соединить их дорожками.

Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др. Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции.

Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры «Хоккей», «Баскетбол», «Футбол», «Бильярд», «Городские дороги» и др.

Подчеркнем, что навыком наблюдения за несколькими движущимися объектами дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают благодаря многократному выполнению специально подобранных упражнений. Сначала организуется наблюдение за двумя объектами (где мышка, куда убежал зайка? в какую сторону поехала грузовая машина, а в какую пожарная? И т. д.), постепенно количество объектов возрастает и более разнообразным становится направление их движения.

Самым сложным для зрительного восприятия детей является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации. С этой целью используются упражнения для развития глазомера:

- Определить, сколько шагов до парты, до куклы, до перекрестка (на улице) и т. д.; кто дальше сидит: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т. д.
- Подобрать на глаз предметы, находящиеся между собой в таком же соотношении по величине, как в образце (две матрешки контрастного размера).
- Показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т. д.
- Разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2, 4, 3 равные части.
- Разрезать ленточку на равные части.

По мере овладения детьми способами измерения расстояния с помощью метра можно усложнить задания, предлагая определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах. Также возможно использование упражнений и игр на ориентировку в пространстве (см. ниже).

Педагогу-психологу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительное восприятие детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений.

Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них - перенапряжение глаз во время занятий. Специалисты считают, что даже детям с нормальным зрением необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставления возможности отдыха для глаз.

Острота зрения во многом зависит от систематичности тренировки, поэтому такие упражнения должны быть обязательными на всех коррекционных занятиях. Приведем примеры.

Педагог читает стихотворение, а дети выполняют упражнения.
Буратино потянулся (дети встают на носочки, поднимают руки и смотрят на кончики пальцев), вправо, влево повернулся, вниз, вверх посмотрел (не поворачивая головы, смотрят вправо, влево, вниз, вверх) и на место тихо сел.

Во время зрительной гимнастики на занятиях дети подходят к окну, смотрят вдаль, отмечают близкие и далекие, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты и предметы, фиксируют взглядом названный цвет в течение определенного времени (5-10 с) и др.

Дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия

«Что изменилось?»
Ребенку предлагают рассмотреть несколько карточек с буквами (словами, цифрами, геометрическими фигурами и т. д.) и отвернуться (выйти из комнаты). Педагог убирает (добавляет или меняет местами) карточки. Ребенок определяет, что изменилось.

«Найди ошибку»
Ребенку предлагают карточку с неправильными написаниями:
слов - одна буква написана зеркально (пропущена, вставлена лишняя);
примеров - сделана ошибка на вычисление, цифра написана зеркально и др.;
предложений - пропущено или вставлено неподходящее по смыслу слово (сходное по написанию и т. д.).
Ребенок объясняет, как исправить эту ошибку.

«Найди отличия»
Детям предлагают рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв и цифр с различным написанием, различным изображением одних и тем же геометрических фигур и т. д.) и найти эти признаки различия, сходства.

«Знаковая таблица»
Детям предлагают на цветной таблице показать числа определенного цвета в порядке возрастания (убывания) за определенное время.

«Наложенные изображения»
Ребенку предъявляют 3-5 контурных изображений (предметов, геометрических фигур, букв, цифр), наложенных друг на друга. Необходимо назвать все изображения.

«Спрятанные изображения»
Предъявляют фигуры, состоящие из элементов букв, геометрических фигур. Требуется найти все спрятанные изображения.

«„Зашумленные“ изображения»
Предъявляют контурные изображения предметов, геометрических фигур, цифр, букв, которые зашумлены, т. е. перечеркнуты линиями различной конфигурации. Требуется их опознать и назвать.

«Парные изображения»
Предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5-7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.
Варианты:
- используются парные игрушки;
- предъявляют предмет и его изображение.

«Незаконченные изображения»
Предъявляют изображения с недорисованными элементами, например птица без клюва, рыба без хвоста, цветок без лепестков, платье без рукава, стул без ножки и т. д. Нужно назвать недостающие детали (или дорисовать).
Варианты:
- предъявляют изображения, на которых нарисована лишь часть предмета (или его характерная деталь), требуется восстановить все изображение.

«Точечные изображения»
Предъявляют изображения предметов, геометрических фигур, буквы, цифры, выполненные в виде точек. Необходимо назвать их.

«Перевернутые изображения»
Предъявляют схематические изображения предметов, букв, цифр, повернутые на 180°. Требуется назвать их.

«Разрезанные изображения»
Предъявляют части 2-3 изображений (например, овощей разного цвета или разной величины и т. д.). Требуется собрать из этих частей целые изображения.
Варианты:
- предлагают картинки с изображениями различных предметов, разрезанные по-разному (по вертикали, горизонтали, диагонали на 4, 6, 7 частей, изогнутыми линиями).

«Запомни и нарисуй»
Ребенку предлагают запомнить ряд из 4-6 предметов, а затем схематично нарисовать их.

«Буковки»
Предлагают несколько рядов произвольно расположенных букв алфавита. Необходимо найти и обвести карандашом (или подчеркнуть):
- все буквы И;
- все гласные;
- одним цветом все буквы Б, а другим цветом все буквы П.

«Найди букву»
В тексте ребенку предлагают одной чертой подчеркнуть букву А, двумя - все буквы Н, под буквой О поставить точку.

«Где зажегся фонарик?»
Педагог в разных местах комнаты зажигает фонарик, ребенок должен определить его местоположение.
Варианты:
- сосчитать, сколько раз зажегся фонарик.

«Сложи узор»
Сложить такой же узор, какой предложен педагогом, а также составить самые различные узоры из кубиков Коса, Никитина.

«Шкафчик»
Материал: склеенный из спичечных коробков шкафчик с выдвигающимися ящичками.
На глазах у ребенка в один из ящичков прячут маленькую игрушку. Через 15-20 мин ребенку предлагают ее найти.
Варианты:
- прятать одновременно 2-3 игрушки;
- найти по вербальной инструкции спрятанную в ящичек игрушку.

Развитие зрительного восприятия детей реализуется в хо­де фронтальной и индивидуальной работы с учениками с нару­шениями зрения, осуществляемой на коррекционных заня­тиях, предусмотренных учебным планом, утвержденным для классов данного типа.

Содержание фронтальной работы по развитию зрительно­го восприятия определяется наличием специфических труд­ностей, возникающих у детей данной категории, в процессе осуществления ими практической и учебно-познавательной деятельности. Программное содержание каждого занятия оп­ределяется его типом, то есть определенной направленностью задач, позволяющих в конечном счете реализовать основную цель занятия. Классификация трудностей, возникающих у данной категории детей в период начального обучения, позво­ляет выделить следующие типы специальных занятий по раз­витию зрительного восприятия:

« занятия по совершенствованию сенсорных эталонов;

Занятия по расширению и автоматизации способов об-" " следования предметов;

Занятия по расширению и коррекции предметных представлений о предметах и явлениях окружающего мира;

Занятия по совершенствованию восприятия глубины пространства;

Занятия по совершенствованию умения воспринимать сюжетное изображение;

Занятия по развитию зрительно-моторной координа­ции.

Программное содержание работы по развитию зрительного восприятия в каждом классе начальной ступени образования включает все перечисленные типы занятий. Однако удельный вес каждого типа занятий меняется в зависимости от возраст­ных изменений, происходящих в зрительном восприятии, и результатов диагностического исследования уровня развития

зрительного восприятия учащихся конкретного класса. На­пример, доля фронтальных занятий, направленных на совер­шенствование сенсорных эталонов, будет уменьшаться от класса к классу, в то же время доля занятий других видов будет увеличиваться.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование сенсорных эталонов у младших школьни­ков с нарушениями зрения, может являться реализация сле­дующих задач:

Расширение знаний о сенсорных эталонах, закрепление представлений о системе сенсорных эталонов;

Расширение умения пользоваться сенсорными эталона­ми на уровне называния, узнавания, оперирования;

« формирование и автоматизация умений пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;

Развитие сенсорных операций как части обследователь­ских перцептивных действий;

Расширение представлений о свойствах и качествах предметов реального мира.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование и автоматизацию способов обследования предметов у детей с нарушениями зрения, может являться ре­ализация следующих задач:

Закрепление умения узнавать предметы, предложенные для восприятия в разных модальностях (натуральный предмет, объемная модель, силуэтное или контурное изображение);

Совершенствование и обогащение предметных пред­ставлений;

Совершенствование и автоматизация навыков полного и последовательного зрительного обследования предме­тов;

Закрепление навыка полисенсорного обследования предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на расширение и коррекцию представлений о предметах реального

мира у детей с нарушениями зрения, может являться реализа­ция следующих задач:

Расширение круга представлений о предметах (объектах и деталях), трудных для дистантного восприятия, а так­же предметов, недоступных зрительному восприятию детей с нарушениями зрения; предметов, имеющих сложное строение;

« использование компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе;

Использование целенаправленного восприятия с помо­щью алгоритмизации;

Закрепление представлений о предметах и явлениях окружающего мира за счет включения их в новые виды деятельности;

Коррекция и пополнение предметных представлений за счет использования наглядности и руководящей роли слова при восприятии предметов.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование глубины пространства у детей с нарушени­ями зрения, может являться реализация следующих задач: < развитие пространственного восприятия за счет форми­рования нестереоскопических способов восприятия глубины пространства (использование приемов пере­крытия, светотени и др.);

« формирование умения применять освоенные способы восприятия глубины пространства в учебно-познава­тельной и практической деятельности;

Развитие глубинного зрения, глазомера, глазодвигатель­ных функций;

Активизация оперирования представлениями о предме­те при пространственной ориентировке в окружающей действительности;

Совершенствование способов восприятия объектов при разной их удаленности;

Формирование навыка использования имеющихся зна­ний и умений в свободном (новом) пространстве и в де­ятельности с новыми объектами.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование умения воспринимать сюжетное изображе­ние, может являться реализация следующих задач:

Формирование и закрепление умения детально, после­довательно и целостно воспринимать сюжетное изобра­жение;

Автоматизация умения соотносить имеющиеся предмет­ные представления с образами (предметами), изобра­женными на картине;

Формирование умения устанавливать причинно-следст­венные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных при­знаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Программным содержанием занятий, направленных на совершенствование зрительно-моторной координации, может являться реализация следующих задач:

Совершенствование способов восприятия движущихся предметов;

Развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;

Развитие умения удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи;

Развитие осязания и мелкой моторики;

Автоматизация умения пользоваться ручкой, карандашом;

Развитие умения проводить линии (прямые, косые, изо­гнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;

Развитие умения соединять точки прямой линией;

Развитие умения писать буквы, цифры по образцу и са­мостоятельно;

Развитие умения выбирать рациональный способ дейст­вия при выполнении графических заданий.

Кроме того, программное содержание коррекционных за­нятий по развитию зрительного восприятия целесообразно расширять за счет реализации наряду с вьщеленными допол­нительных задач, связанных с развитием внимания, памяти, воображения, речи школьников с нарушениями зрения.

Уточнение программного содержания фронтальных заня­тий по развитию зрительного восприятия у детей с нарушени­ями зрения на начальном этапе школьного обучения должна осуществляться, исходя из содержания программ по общеоб­разовательным предметам.

Конкретизация программного содержания индивидуаль­ных занятий по развитию зрительного восприятия кроме ориентации на содержание программ по общеобразователь­ным предметам должна осуществляться в соответствии:

С анамнестическими данными (степень снижения зре­ния, состояние бинокулярного зрения, ведущее глазное

заболевание);

Со знаниями зрительных функциональных резервов ре­бенка;

С учетом формы возникновения нарушения;

С перспективами и этапом лечения;

С видом и тяжестью сопутствующих нарушений;

С результатами диагностического обследования уровня зрительного восприятия каждого ребенка;

С общим уровнем развития ребенка.

Эффективность занятий по развитию зрительного вос­приятия в значительной мере зависит от выполнения педаго­гом ряда организационных требований. Работа по развитию зрительного восприятия должна начинаться с всестороннего изучения всех учеников класса, с выявления уровня развития зрительного восприятия как всего класса (средние показате­ли), так и каждого отдельного ученика. В результате прове­денной работы педагог должен выделить тех детей, которые требуют проведения наряду с фронтальными индивидуаль­ных занятий. Следующим этапом в деятельности педагога яв­ляется составление перспективного плана, в который долж­ны войти все типы занятий. Составление перспективного плана должно не только происходить с опорой на общеди­дактические принципы (принцип последовательности, сис­тематичности и т.п.), но и учитывать уровень развития зри­тельного восприятия каждого конкретного класса, условия дошкольного воспитания учащихся, психолого-педагогические

и офтальмологические особенности учеников, возрастные особенности зрительного восприятия, общий уровень разви­тия класса и т. п. Далее педагогу необходимо уточнить про­граммное содержание каждого типа занятий как основными, так и дополнительными задачами.

В ходе следующего этапа педагогу необходимо ориентиро­ваться прежде всего на необходимость сочетания при выпол­нении любого задания двух видов нагрузок (мыслительной и зрительной), что обеспечивает профилактику механической тренировки зрения, с одной стороны, и недостаточность зри­тельной деятельности, с другой. Умственная нагрузка учени­ков может быть достигнута за счет сообщения новых знаний, углубления имеющихся знаний, включения мыслительных операций (анализа, синтеза классификации, сравнения, обоб­щения), активизации произвольности внимания, памяти при решении задач на зрительное восприятие, повышения полно­ты, точности, произвольности восприятия, использования возможности предоставления ребенку самостоятельной по­становки доступной задачи на восприятие и т. п.

В зависимости от особенностей класса на занятиях по раз­витию зрительного восприятия может быть использована разная степень интенсивности зрительной нагрузки, которая может регулироваться:

Характером используемых наглядных пособий (коли­чеством изображенных объектов, их размером, удален-

" ностью объектов от ребенка и друг от друга, контраст­ностью фона, на котором осуществляется демонстра­ция и т. п.);

Сложностью содержания учебного материала;

Заданным учителем темпом работы.

Следует иметь в виду, что в процессе работы по развитию зрительного восприятия чрезвычайно важным является уме­ние педагога рационально использовать и сочетать практиче­ский, словесный и наглядный методы, подбирать наиболее эффективные приемы. Подбор методов и приемов необходи­мо осуществлять с учетом возрастных, типологических и ин­дивидуальных особенностей детей, общим уровнем развития

учащихся. Так, например, если педагог имеет дело с учащи­мися, имеющими низкий уровень развития, наиболее эф­фективным будет являться использование приемов нагляд­ного и практического методов, которые необходимо допол­нить приемами словесного метода. Такое сочетание приемов разных методов позволяет педагогу управлять формировани­ем зрительных образов предметов, действий с ними и свое­временно обобщать знания и умения учащихся. Если педагог работает со школьниками, имеющими высокий уровень раз­вития, то эффективным является использование в качестве основных приемов словесного и практического методов, а в качестве дополнительных приемов можно использовать приемы наглядного метода.

Важным моментом является выбор варианта ознакомле­ния учащихся с заданием. В ходе данной работы педагогу не­обходимо ориентироваться на возрастные возможности де­тей, на своеобразие их познавательной деятельности, на об­щий уровень развития. В зависимости от данных факторов первичное объяснение заданий может проходить в сжатой форме (дети сразу узнают, что им предстоит сделать, и только потом учитель предлагает уточнения и дополнения) или по­этапно (дети получают задания определенными порциями). Кроме того, каждое задание может включать от одного до не­скольких видов работ, а помощь со стороны педагога может носить обучающий, направляющий или стимулирующий ха­рактер,

; Педагог должен иметь в виду, что коррекционно-развива-ющий результат занятия по развитию зрительного восприя­тия значительного возрастает в том случае, когда все задания логически связаны между собой. Чаще всего содержание за­даний объединяется общей дидактической темой.

Связующим звеном между заданиями может быть и ус­ложнение программного материала, реализуемого на одном занятии.

Формальной связкой может послужить сюжетная ли­ния, предлагаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом выполняют задания,

«посещая зоопарк», «вспоминая сюжет

«путешествуя», сказки» и т. д.

Активность и интерес детей во многом определяются раз­нообразием деятельности детей на специальном занятии. Поэтому после выбора заданий педагог продумывает и отби­рает разные по характеру виды их выполнения. Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соеди­нять линией, дорисовывать и др.

Использование на занятии различных по характеру зада­ний требует от педагога грамотной и корректной проверки и оценки результатов каждого задания, выполненного ребен­ком. Выполнение одного и того же задания может быть прове­рено разными способами. Например, решение задачи на лока­лизацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено следующими способами: дети показывают указкой; расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) мно­жество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т. д.

Выбор способа проверки также во многом определяется этапом обучения. На этапе непосредственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения, способы проверки должны помочь педагогу выявить качество усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практиче­скую деятельность детей, но и активизировать их речь (объ­яснение, описание, рассказ). На этапе закрепления знаний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оцен­ка деятельности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы или поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок, которые раздаются детям. На этом этапе обучения используется и такой способ, как взаимопроверка выполне­ния задания детьми.

Все вышеизоложенное можно обобщить в требованиях к разработке специального занятия по развитию зрительного вос-

приятия. Примерный план подготовки специального занятия может быть, к примеру, таким:

1. Определить тип занятия.

2. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами те­му занятия.

3. Четко определить программное содержание занятия, конкретизировав его частными задачами развития зритель­ного восприятия.

4. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

Объем и качество работы ребенка по выполнению зада-, ния;

" способ деятельности ребенка (по образцу, самостоя­тельно, с помощью педагога);

Конечный результат деятельности и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений.

6. Подбор наглядных пособий.

7. Уточнение приемов активизации зрительной и мысли­тельной деятельности детей.

8. Определение итогов занятия и оценки деятельности де­тей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по развитию зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом зависит от умения педагога правильно подбирать время, необходимое для выполнения заданий каждого типа, определять их последовательность в процессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от уме­ния педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода фронтального занятия в за­висимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия у каждого учащегося «классов охраны зрения» дает возможность при определении типа специального заня­тия и его содержания использовать личностно-ориентиро-ванный подход.

Оптимизация работы по развитию зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения

Анализ результатов специальных психолого-педагогиче­ских исследований позволяет выделить факторы оптимизации работы по развитию зрительного восприятия у детей с наруше­ниями зрения, осуществляемой на специальных коррекцион-ных занятиях. К средствам оптимизации работы по развитию зрительного восприятия младших школьников относятся фак­торы, связанные с наличием:

Коррекционной направленности всех общеобразова­тельных уроков;

Домашнего педагогического процесса по развитию зри­тельного восприятия.

В ходе реализации образовательного процесса в классах дан­ного типа действие фактора, связанного с наличием коррекци­онной направленности общеобразовательных уроков, обеспе­чивается за счет умения педагога соотносить реализацию задач по развитию зрительного восприятия с содержанием программ по общеобразовательным предметам: русскому языку, разви­тию речи, чтению, математике, ознакомлению с окружающим миром (природоведению), изобразительному искусству, музы­кальному искусству, физической культуре, трудовому обуче­нию. Так, например, на уроке русского языка, посвященном знакомству с новым звуком и буквой, учителю, наряду с реше­нием общедидактических целей и задач, необходимо решать коррекционные задачи по развитию зрительного восприятия: закрепление компенсаторных приемов восприятия предметов на полисенсорной основе; использование приемов целена­правленного восприятия объектов с помощью алгоритмиза­ции; расширение представлений детей о деталях предметов, труднодоступных для дефектного зрительного восприятия; совершенствование способов восприятия предметов в прост­ранстве при разной их удаленности, развитие восприятия дви­жущихся предметов и т.д.

Реализация задач по развитию зрительного восприятия на общеобразовательных уроках позволяет обеспечивать непре-

рывность специальной педагогической поддержки детей с на­рушениями зрения во всех звеньях образовательного процес­са. Именно на общеобразовательных уроках в ходе самостоя­тельного оперирования сформированными на коррекцион-ных (фронтальных и индивидуальных) занятиях знаниями, умениями, способами обследования, способами восприятия у учащихся происходит их закрепление.

Важнейшим фактором оптимизации процесса развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения являет­ся наличие домашнего педагогического процесса. Реализация данного фактора предусматривает активное участие родителей. В свою очередь эффективность домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия детей с наруше-1 ниями зрения во многом определяется пониманием родителя­ми (или лицами, их заменяющими) своей роли в процессе реа­билитации ребенка с нарушениями зрения, наличием у них знаний об уровне развития зрительного восприятия ребенка, о имеющихся трудностях, возникающих у ученика в процессе реализации учебно-педагогической и практической деятельно­сти, наличием знаний о психолого-педагогических методиче-", ских основах управления зрительным восприятием, овладени-! ,-ем основными практическими приемами по его развитию.

Организация домашнего педагогического процесса по развитию зрительного восприятия, обеспечивая реализацию принципа непрерывности коррекционной педагогической поддержки детям с нарушениями зрения, несет в себе огром­ный компенсаторный потенциал. Именно в условиях семей­ного воспитания зрительное восприятие ребенка совершен­ствуется в условиях свободной, а не специально организован­ной деятельности, что дает детям возможность упражняться в свободном оперировании накопленным зрительным опы­том, приобретенными в специально организованных услови­ях знаниями и умениями. От качества домашнего педагоги­ческого процесса по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения во многом зависит скорость автома­тизации умений, связанных с актом зрительного восприятия, и стабилизации зрительных функций.

Так, для реализации задачи, связанной с коррекцией и рас­ширением представлений ребенка с нарушениями зрения о предметах окружающего мира, в ходе домашнего педагогиче­ского процесса можно использовать, например, прогулку с ре­бенком, в ходе которой внимание родителей должно быть прежде всего направлено на обогащение зрительной картины мира ребенка за счет зрительного знакомства с разнообразными предметами, объектами и явлениями реального мира, их основ­ными признаками и качествами, на формирование у ребенка полных и четких предметных, пространственных, временных представлений, на развитие умения свободно оперировать эти­ми представлениями (или оперировать имеющимися представ­лениями при восприятии предмета в новых логических связях). Необходимо иметь в виду, что важнейшими условиями эф­фективности домашнего педагогического процесса являются: последовательность и комплексность в реализации всего блока задач по развитию зрительного восприятия, сочетание в предла­гаемых детям заданиях не только зрительной, но и мыслитель­ной нагрузки, создание доброжелательной обстановки, исполь­зование игровых, соревновательных ситуаций.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОХРАНЕ

ЗРЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБЩЕГО НАЗНАЧЕНИЯ

Результатами современных специальных офтальмологиче­ских и тифлопедагогических исследований (Э.С.Аветисов, В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева, Л. П. Григорьева, Е. И. Кова­левский, Г. В. Никулина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.)

доказана необходимость использования в целях повышения эффективности работы по профилактике снижения зрения учащихся сочетания лечебно-восстановительной работы, про­водимой соответствующими медицинскими службами, с^кор-рекционно-педагогическими мероприятиями, направленными на первичную (предупреждение возникновения нарушений зрения) и вторичную (предупреждение прогрессирования зри­тельных нарушений) профилактику нарушений зрения. В ситу­ации, имеющей место в современных образовательных учреж­дениях общего назначения, данное положение приобретает особую актуальность, что обусловлено рядом причин: наличи­ем достаточно большого количества детей, имеющих наруше­ния зрения, различные по характеру, степени и глубине, посто­янным увеличением их количества за счет тенденции стреми­тельного роста количества детей, имеющих врожденные зрительные нарушения, наличием тенденции снижения зрения в период школьного обучения и др. В свою очередь, результаты современных экспериментальных исследований свидетельст­вуют о том, что значительный рост числа учащихся, снизивших остроту зрения в период школьного обучения в образователь­ных учреждениях общего назначения, обусловлен как ростом числа детей, входящих в группу риска по зрению, так и низким качеством педагогической работы по охране зрения и профи­лактике зрительных нарушений. Между тем важнейшей обя­занностью педагогов образовательных учреждений является не только реализация обучающей, воспитывающей и развиваю­щей функций, но и забота об охране здоровья и профилактика возникновения у воспитанников различных нарушений, в том числе нарушений зрения.

Проиллюстрируем современное состояние педагогиче­ской работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений на примере анализа результатов анонимного ан­кетирования, проведенного среди учителей начальной шко­лы ряда образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга. Процент детей, имеющих нарушения зрения, в соответствии с офтальмологическими данными в среднем составил 26% от общего числа учащихся начальной школы.

Анализ ответов учителей образовательных учреждений! общего назначения, по которым можно судить о состоянии! работы в данном направлении, показал следующее:

63% учителей не знают зрительных диагнозов и показа-] телей остроты зрения своих воспитанников;

75% учителей не знают режим очковой коррекции своих| воспитанников;

11% учителей используют приемы, улучшающие усло­вия зрительного восприятия материала учащимися с нарушениями зрения (индивидуальные карточки, на­глядные пособия и т. п.);

57% учителей физкультминутки проводят несистемати­чески;

83% учителей, систематически проводящие физкульт­минутки, используют постоянные (один или два) ком­плексы, направленные только на снятие общего утомле­ния;

74% учителей, проводящих физкультминутки, подчиня­ют их содержанию учебного материала, а не степени утомления учеников;

93% учителей не проводят просветительскую работу среди родителей и учеников по охране зрения и профи­лактике зрительных нарушений.

Анализ приведенных данных дает основание говорить как о неудовлетворительном состоянии работы по охране зрения и профилактике зрительных нарушений учащихся начальных классов, так и о необходимости повышения уровня педагоги­ческой работы в данном направлении. Повышение уровня педагогической работы должно ориентироваться, с одной стороны, на повышение уровня компетентности педагогов образовательных учреждений, с другой - на повышение ме­ры ответственности администрации учреждений и педагоги­ческих коллективов за ее реализацию. Совершенно очевид-

но, что в работе по охране зрения и профилактике возникно­вения зрительных нарушений у учащихся должен принимать участие весь педагогический коллектив. Однако централь­ным звеном в этой работе должна являться непосредственная деятельность педагога. Деятельность педагога в данном на­правлении должна включать:

Четкое знание зрительных диагнозов и зрительных воз-; можностей воспитанников;

Четкое выполнение рекомендаций офтальмологов по раз­мещению ребенка в классе, соблюдению режима исполь­зования оптических средств коррекции, использованию приемов, облегчающих зрительное восприятие учебного материала учащимися, имеющими нарушения зрения;

Контроль (в случае необходимости) за периодичностью посещения ребенком офтальмолога и выполнением им медицинских рекомендаций;

Контроль за соблюдением светового режима в классе (уровнем общего освещения, освещения доски, исполь­зования рационального сочетания естественного и ис­кусственного освещения);

» контроль за правильной посадкой учащихся и исполь­зование приемов по ее достижению;

Контроль за соблюдением рационального режима дня (наличие рационального расписания уроков, сочетание труда и отдыха, наличие прогулок на свежем воздухе и т. д.) и питания;

Профилактику простудных и инфекционных заболева­ний;

Профилактику общего и зрительного утомления уча­щихся за счет включения в образовательный процесс физкультминуток, использования различных комплек-

: сов упражнений.

Современными научными исследованиями доказан факт существования зависимости между возникновением наруше­ний остроты зрения и наличием утомления (общего и зритель­ного). В свете последних научных исследований особую акту­альность приобретает вопрос о рациональном использовании

в образовательном процессе приемов и упражнений, направ­ленных на снятие общего и зрительного утомления учащихся.

В данном издании читателю предлагаются разнообразные комплексы приемов и упражнений, позволяющих снять об­щее и зрительное утомление у учащихся начальных классов, что обеспечивает профилактику возникновения у них зри­тельных нарушений.

Так, в Приложении 3 предлагаются упражнения, обеспечи­вающие снятие общего утомления учащихся младших клас­сов. Эффективность работы по снятию общего утомления обеспечивается рациональным (с точки зрения их места в хо­де урока и степени утомления учащихся) проведением физ­культминуток, разнообразием их содержания, правильным выполнением движений, активным участием в работе всех учащихся.

В Приложении 4 предлагается комплекс упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев. Ис­пользование предложенных упражнений особенно целесо­образно в период обучения письму, на уроках, включающих выполнение письменных заданий, а также при работе с учащимися, имеющими низкий уровень развития мелкой моторики.

В Приложениях с 5 по 8 предлагаются комплексы упраж­нений, непосредственно направленных на оптимизацию дея­тельности зрительного анализатора. Эффективность работы по оптимизации деятельности зрительного анализатора у учащихся начальных классов зависит от использования уп­ражнений из различных комплексов, включающих упражне­ния на улучшения кровообращения в органе зрения (Прило­жение 5), на укрепление мышц глаза (Приложение 6), на улуч­шение процесса аккомодации (Приложение 7), на снятие зрительного утомления (Приложение 8). Количество исполь­зуемых упражнений определяется учителем в зависимости от содержания учебного материала, возраста учащихся, продол­жительности зрительной работы на уроке, интенсивности зрительной нагрузки и т. д. Однако обязательным условием

является использование упражнений из всех предлагаемых комплексов.

Кроме того, в настоящем издании читателю предлагаются комплексы упражнений, применение которых возможно в домашних условиях или на специальных занятиях. Они на­правлены на дифференцированное развитие глазодвигатель­ных мышц (Приложение 9), педагогическое лечение близору­кости (Приложение 10), развитие зрения при амблиопии (Приложение 11).

Совершенно очевидно, что ребенок с нарушениями зре­ния, находящийся в условиях образовательного учреждения общего назначения, наряду с работой по охране зрения и про­филактике зрительных нарушений требует специальной педа­гогической поддержки, направленной на развитие зрительно­го восприятия. В условиях отсутствия для детей с нарушения­ми зрения специальных классов на сегодняшний день работу по развитию зрительного восприятия возможно реализовать как за счет коррекционной направленности общеобразова­тельных уроков, так и за счет широкого использования кор-рекционного потенциала домашнего педагогического процес­са. Кроме того, специальная педагогическая поддержка детям с нарушениями зрения может быть оказана и в форме индиви­дуальных занятий по развитию зрительного восприятия.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Учебный план основной ступени образования

«классов охраны зрения» первая половина дня

Образовательные области	Классы	Всего часов	Примечание
Русский язык обучение грамоте, письмо)						Учитель на­чальных классов
Развитие речи						Учитель на­чальных классов
Чтение						Учитель на­чальных классов
Математика						Учитель на­чальных классов
Ознакомление с окружающим миром			"	"		Учитель на­чальных классов
Естествознание (природоведение)						Учитель на­чальных классов
Изобразительное искусство						предметник

вторая половина дня

Клррекционно-адаптационные области	классы	Всего часов	Примечание
Развитие речи						Специалист1
Развитие зрительного восприятия						Специалист1
Формирования навыков общения						Специалист1
Социально-бытовая ориенти­ровка						Специалист1
Пространственна? ориентировка					4	Специалист1
ЛФК						Специалист1
Индивидуальные занятия						Специалист"
Всего:						Специалист1
Итого: (с учетом фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий)

"Специалист в области коррекционной педагогики (тифлопедагог) или учителя и воспитатели, прошедшие переподготовку по профилю деятельности классов охраны зрения.

Приложение 2

Развитие зрительного восприятия (1-4-е классы)

Объяснительная записка

В проблеме социальной реабилитации детей с низким зре| нием важную роль играет психологическая компенсация от! ставаний в развитии. Для решения теоретических и практи-"1 ческих задач психологической коррекции нарушений зри­тельно-образных форм познания в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы ком­пенсации и развития нарушенного зрительного восприятия. В школах должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нарушенного зрения.

Современные достижения офтальмологии, физиологии и психологии коренным образом изменили понимание охра­ны нарушенного зрения. В настоящее время охрана тракту­ется не как пассивное неупотребление зрения, а как широ­кий комплекс лечебно-гигиенических и психолого-педаго­гических мероприятия, направленных на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.

Один из путей реализации такого подхода к охране зре­ния - разработка курса активного, целенаправленного раз­вития зрительного восприятия на коррекционно-воспита­тельных занятий в начальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по коррекции слабого зрения в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение для компенсаторного развития познавательной де­ятельности в условиях зрительного дефицита.

Предлагаемая программа предусматривает введение но­вых методов и технических средств, разработанных на основе современных достижений физиологии, психологии и педаго­гики в области исследований механизмов нормального зре­ния, патологии зрения, структуры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятельности. Привлечение новых методов и технических средств продиктовано необхо­димостью интенсифицировать стимулирующее и развиваю­щее воздействие курса на основе внутрианализаторной

и межанализаторной компенсации, сделать его комплекс­ным и разносторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной информации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной активности.

Регулярные занятия по программе коррекционного курса проводятся с детьми подготовительных и начальных классов в возрасте 6- 11 лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительностью, а отсутствие или ограничение сенсорного опыта приводит к грубым и необратимым изме­нениям ее структуры и функций.

Программа курса «Методы и методики развития зрительного восприятия».

В курсе используются психофизиологический и психолого-педагогический методы, которые направлены на активиза­цию сенсорно-перцептивных, аттенционных и мыслитель­ных процессов.

Психофизиологический метод состоит в использовании спе­циально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора и улуч­шает состояние основных функций зрения.

Психофизиологические методики направлены на кор­рекцию нарушений восприятия основных свойств предме­тов и изображений (контраст, форма, размер, цвет) в разных условиях адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специального психофи­зиологического стимулятора, позволяющего варьировать ха­рактеристики изображения (форму, цвет, размер, яркость, контраст), менять условия стимуляции (адаптацию, фикса­цию, частоту).

На начальном этапе в качестве стимулов используются бе­лые и цветные диффузные вспышки разной яркости в преде­лах диапазона реактивности, не вызывающие зрительного дискомфорта; на втором - геометрические формы (круг, ква­драт, треугольник) и фигуры (листок, звезда, месяц и т. п.) бе­лого, красного, зеленого и синего цветов. Угловые размеры

стимулов варьируют от Г до 9°. В ходе занятий определяются пороги опознания цвета и формы для стимулов разного угло­вого размера, устанавливаются оптимальные величины сти­мулов, при которых осуществляется формирование предмет­ных и абстрагированных представлений об основных инфор­мативных свойствах стимулов. На третьем этапе проводится работа по развитию восприятия основных цветов и формы изображений в условиях снижения их яркости и насыщенно­сти, развитие дифференциальной чувствительности в трех основных областях спектра, тренировка опознания изобра­жений при смещении точки фиксации (вправо-влево, вверх-вниз). Подробное описание психофизиологических методик будет представлено в специальном руководстве.

Психолого-педагогический метод направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, ее интерпретации и категоризации; развитие мышления, речи, памяти, внима­ния. По способу предъявления материала психолого-педаго­гические методики можно разделить на предметную, пиг­ментную, телевизионную, проекционную. В рамках каждой ме­тодики выполняются задания, включающие два способа действия с материалом: наглядно-действенный и зрительно-вербальный.

Предметная методика развивает зрительные представле­ния учащихся о предметах внешнего мира и способах дейст­вий с ними. Дети выполняют задания на анализ-синтез час­тей и опознание предметов, на обобщение их по значимым признакам. Предметная методика реализуется в игре с нату­ральными объектами, объемными моделями, игрушками, элементами мозаики, конструктора. В игровой деятельности объем предстает не изолированно, а в системе межпредмет­ных отношений. Очень важна организация педагогом дидак­тических и сюжетно-ролевых игр, так как дети со слабым зрением не могут самостоятельно освоить большинство игр, в которых ведущую роль играет зрительное восприятие.

Один из вариантов предметной методики - моделирова­ние из элементов объемной мозаики и конструктора. Зада­ния выполняются по образцу при непосредственном его вое-

приятии, по памяти, словесному описанию и по собственно­му представлению объекта. Все это обеспечивает развитие моторных способностей: движений рук, мелкой моторики пальцев, зрительно-моторной координации целенаправлен­ных действий с предметами; развитие пространственных представлений и конструктивных навыков на основе сочета­ния зрительного и осязательного восприятия в процессе реше­ния задач на конструирование; развитие памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности детей. Обучение чтению с помощью магнитной доски при одновременном ис­пользовании зрения и осязания облегчает формирование зри­тельных эталонов букв и цифр, развивает пространственную ориентацию.

С целью развития простых и сложных форм зрительного восприятия используются пигментные изображения черно-бе­лые и цветные; контурные, силуэтные и заполненные; пред­метные и сюжетные. В процессе выполнения задания учащи­еся анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и различные признаки, обобщают. Детям предлагают найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, выделить лишний объект, сличить сходные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие дета­ли рисунка, опознать изображения по фрагменту, найти ошибки в рисунках-«нелепицах», узнать изображения с зама­скированным контуром. Рисунки предъявляются на расстоя­нии, при котором учащиеся наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние для каждого ученика индивиду­ально. На последующих занятиях расстояние постепенно уве­личивается в пределах сохранения константности восприятия изображения.

Выполнение графических заданий способствует форми­рованию навыков построения на плоскости (бумаге, гри­фельной доске) заданных рисунков, координации движе­ний глаз и руки. Учащиеся обводят контур трафарета и ко­пию при помощи педагога, находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях детям предлагается дорисовать

незаконченные контурные изображения, построить рису­нок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму | картинки.

Применение компьютерной техники и дисплеев позволяет со­здать комфортные условия для восприятия. Специальная про­грамма, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивно­го поля. Все эти параметры подбираются индивидуально.

Использование дисплея позволяет обучать детей опозна­нию печатных знаков (букв, цифр), чтению, счету, развивать зрительное восприятие печатной информации в сочетании с развитием памяти и мыслительных операций.

Для профилактики зрительного утомления и предупреж­дения прогрессирования глазных заболеваний очень важно чередовать периоды восприятия на близком и дальнем рас­стоянии от глаз. Такую возможность обеспечивает проекцион­ная методика (кино и диапроекция), которая к тому же поз­воляет вести фронтальную работу с группой детей. Особое значение имеет кинопроекционная методика. Динамика объектов и действий в кино требует от зрителя особого вни­мания, умения держать в памяти детали сюжета, анализиро­вать быстросменяющуюся зрительную информацию, на ос­нове которой строится понимание сюжета. Однако при сни­жении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушениями зрения кинофильмы воспри­нимаются недостаточно полно и точно, а в некоторых случа­ях искаженно. В связи с этим рекомендуется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и каче­ства восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.

Экскурсии как методика работы по развитию зрительного восприятия должны быть направлены на актуализацию зна­ний, умений и навыков, полученных в ходе кабинетных заня­тиях. Экскурсии по направленности деятельности учащихся подразделяются на ориентирование (определение расстоя­ний до объектов, пространственных соотношений, ориента-

ция на местности); обзорно-целевые, обобщающие знания по пройденной теме; предметно-целевые, направленные на выполнение конкретного задания (например, сбор растений, листьев, грибов и т. п.); комплексные. Экскурсии на произ­водство знакомят с разными сферами рабочей деятельности, определяют профессиональную ориентацию учащихся,

Оборудование кабинета охраны и развития сниженного зрения

Кабинет охраны и развития сниженного зрения должен быть оснащен техническими средствами и наглядными посо­биями, необходимыми для реализации всех описанных выше методик развития зрительного восприятия.

Специальный фотостимулятор для работы с психофизио­логическими методиками состоит из нескольких элементов. Для подачи стимулов служит экран с двумя круглыми полями диаметром 29 см. Центры полей стимуляции располагаются на расстоянии 30 см напротив центров глазных яблок наблю­дателя. Подбородник и рама фиксируют голову в заданном положении. Источник белого света типа Е с линейным спек­тром излучения дает вспышку длительностью 100 мс. Стиму­лы формируются с помощью набора нейтральных фильтров различной оптической плотности, набора цветных фильтров, представляющих красную, оранжевую, зеленую и синюю ча­сти спектра, и набора стимульных полей различной формы (треугольник, круг, квадрат, листок, звезда, месяц, цветок, гриб и т. п.), угловыми размерами от Г до 9°. Электронная си­стема управляет источником света и обеспечивает подачу стимулов с частотой 1 Гц.

Применение психолого-педагогических методик требует наличия в кабинете набора различных по форме и цвету эле­ментов мозаики и конструктора (белого, черного, насыщен­ных красного, желтого, зеленого, синего цветов); набора чер­но-белых и цветных изображений предметов, сюжетных ситу­аций по темам, указанным в содержании курса; диапроектора, слайдов; игрушек, моделей, муляжей, некоторых натуральных объектов, цветных фломастеров, карандашей.

Желательно иметь персональный компьютер с хорошим цветным дисплеем и кинематографическую установку типа КН-4 или «Русь» с возможностью изменения скорости про­екции.

В кабинете должно быть оборудование, необходимое для обеспечения гигиенических условий зрительной работы (осветительные приборы, люксметр и т. п.).

Методы контроля за состоянием зрительной системы и восприятия

Коррекционные занятия проводятся в соответствии с ме­дицинскими показаниями и учетом требований охраны и ги­гиены зрения. Контрольные офтальмологические, психофи­зиологические и психолого-педагогические исследования проводятся до и после каждого из трех этапов развития зри­тельного восприятия. В психологических тестах определяет­ся наиболее комфортное для восприятия расстояние изобра­жений от глаз, скорость восприятия, наличие ориентировоч­ных движений глаз. Оценивается восприятие признаков изображений: контура, яркости, цвета, черно-белого и хро­матического контрастов, формы, размера, ориентации. Ис­следуется способность к интегрированию признаков, оцени­вается дискретное, фрагментарное и целостное восприятие.

На основе анализа предметного содержания вербальных описаний сложных сюжетных рисунков характеризуются особенности восприятия изображений (отрывочное, частич­ное, полное, достаточно быстрое или замедленное, различи­мость деталей, оценка перспективы), степень адекватности и дифференцированное™ представлений об объектах сюжета, состояние наглядно-образного мышления (способность к выделению основной темы, оценке отношений и действий, к установлению причинно-следственных связей).

С помощью кинопроекционной методики исследуются особенности формирования зрительных образов, объем вос­приятия и оперативная память. По специальным таблицам определяется состояние зрительной кратковременной памя­ти. После каждого из трех этапов активного периода разви-

тия зрительного восприятия по всем обучающим методикам даются контрольные задания. Оценка достигнутого уровня развития восприятия производится на основе сопоставитель­ного анализа всех полученных данных.

Организация занятий

Занятия по развитию зрительного восприятия могут прохо­дить в часы, отведенные для коррекционно-воспитательной ра­боты. Их ведет педагог-дефектолог, получивший специальную подготовку. Ход и результат занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.

Офтальмолог школы наблюдает за состоянием органа зре­ния детей на протяжении всего курса. Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состоя­ния основных зрительных функций, уровня сформированно-сти зрительного восприятия и представлений, определяемых в психологическом исследовании. Оптимальная наполняе­мость группы - 4 человека. Это обеспечивает хорошее соче­тание индивидуальной и фронтальной работы. Занятия про­водятся два раза в неделю по 30 минут, непрерывная зритель­ная нагрузка не превышает 5 минут. Такая длительность занятий способствует закреплению необходимых навыков, не вызывая зрительного утомления. В ходе занятий педагог сле­дит за тем, чтобы у детей не возникало утомления, строго со­блюдались требования гигиены к освещенности, позе и осан­ке детей. Индвидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их кол­лективное сотрудничество в решении общей задачи. Краткая характеристика содержания курса

Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным психофизио­логическим и психолого-педагогическим методикам, приме­няемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются кон­трольным методом.

Общая цель коррекционного курса - компенсация нару­шений сенсорно-специфического и познавательного процес­сов зрительного восприятия в единстве с развитием несен­сорных психических функций: внимания, памяти, мышле­ния, мотивации, установок, интересов, эмоций; стимуляция зрительной, познавательной, творческой активности уча­щихся. Для каждого этапа характерны определенные задачи.

На первом этапе - это развитие элементарных зрительных функций, формирование и коррекция опознания основных свойств предметов, развитие действий с предметами на осно­ве зрительно-осязательной информации, развитие восприя­тия простых изображений элементарных предметов, количе­ственных и пространственных соотношений.

На втором этапе к перечисленным задачам добавляются развитие константности восприятия, формирование дис­кретных и интегральных способов опознания сложных изоб­ражений, восприятия простых сюжетных рисунков.

На третьем этапе основное внимание уделяется развитию восприятия сложных сюжетных рисунков, дальнейшему фор­мированию и обогащению запаса зрительных представлений.

В ходе занятий происходит повышение общей функцио­нальной активности и различительной чувствительности зрительной системы, развитие монокулярной и бинокуляр­ной фиксации, глазодвигательных функций, константности восприятия. Таким образом, совершенствуется способность к обнаружению, восприятию основных информативных при­знаков (формы, размера, цвета, яркости, контраста), опозна­нию изображений. Дети знакомятся с формой изображений предметов и геометрических фигур (листок, звезда, месяц, цветок, гриб, круг, квадрат, треугольник, ромб, овал и т. п.), количественными и пространственными соотношениями

(один - много, больше - меньше, равно, столько же; одина­ковые - разные, длиннее - короче, толще - тоньше, уже - шире; слева - справа, здесь -- там, выше - ниже, по­зади - впереди, близко - далеко; друг за другом, рядом, око­ло, посередине, между, у, над, под), основными цветами. С этой целью на фотостимуляторе учащимся предъявляются белые и цветные стимулы, имеющие различную форму, раз­мер, яркость. Комфортные условия стимуляции подбирают­ся индивидуально. Смещение точки фиксации вверх, вниз, влево, вправо направлено на тренировку глазодвигательных функций и периферического зрения.

Учащимся предъявляются трехмерные объемные геометри­ческие фигуры, а также предметы простой геометрической формы: мяч, кубик, обруч, тарелка, книги и т.п. Объемные фи­гуры и предметы сравнивают с их контурными, силуэтными, черно-белыми и цветными изображениями. Более сложные предметы и изображения раскладываются на составляющие их простые геометрические формы (например, домик состоит из квадрата и треугольника; гриб - из полукруга и овала т. п.).

Способность к выделению элементов и составлению целого из частей развивается с помощью мозаики, состоящей из плос­ких квадратных элементов с частично закрашенной поверхнос­тью. Специально подобранный набор такой мозаики позволяет создавать разнообразные цветные изображения. Для совершен­ствования зрительно-моторной координации используются графические здания: рисование по трафарету, обведение изоб­ражения по контуру, дополнение незаконченного контура.

Стимуляция цветными вспышками, использование пред­метов, натурально окрашенных муляжей, мозаики, пигмент­ных картинок направлены на совершенствование цветораз-личения, формирование абстрактных представлений об ос­новных и промежуточных цветах, о предметных цветах, на развитие константности восприятия цвета в условиях изме­нения интенсивности и размера стимула.

Дети выполняют задания по нахождению объектов за­данного цвета, сопоставлению предметов или их изображе­ний, сходных по форме и различных по цвету, нахождению

контурного изображения, соответствующего заданному за-] полненному образцу, и закрашиванию контура по образщ по памяти, по представлению; составляют цветовые ряды[ работают с цветовой матрицей. На мозаике выполняют рит­мические цветовые узоры, изображения с положительным и отрицательным контрастом фигуры и фона.

С целью развития представлений о размере предметов и изображений определяются равные и разновеликие предме­ты, дается представление о масштабе, соотношении размера; и удаленности, формируется константность восприятия разме-1 ра с опорой на зрительные признаки удаленности. Предметы опознаются и группируются по признакам количественных и пространственных соотношений, представления закрепляют-! ся при рассматривании несложных сюжетных рисунков. Со­вершенствуется опознание изображений, предъявляемых при| увеличивающемся расстоянии от глаз, развивается глазомер.

Большое внимание уделяется формированию зрительных! образов и представлений об окружающем мире. Дети учатся определять обобщающие понятия и выделять натуральные объекты и их изображения, входящие в данное понятие, на­ходить лишний объект, опознавать объект по его описанию. На сложных предметных изображениях дети обучаются опо­знавать объекты живой и неживой природы, данные в разных ракурсах (в фас, в профиль, в полупрофиль), выделять детали изображенных объектов. Учащиеся сравнивают объекты с их плоскостными изображениями, составляют максимально де­тализированные характеристики-описания объектов.

Формирование зрительных представлений о растительном и животном мирах ведется по темам: «Деревья», «Кустарники», «Травянистые растения», «Цветы», «Овощи», «Фрукты», «Чет­вероногие животные», «Птицы», «Рыбы», «Насекомые». Про­водятся игры: «Мы сажаем огород», «Мы сажаем сад», «Садов­ник», «Сбор урожая» и др. Детям показывают кинофильмы о природе (небольшими отрывками по 3-5 минут) с последую­щим обсуждением и составлением устных рассказов. Занятия предусматривают проведение экскурсий в парк, сад, огород, поле, лес. Там проводятся занятия по ориентировке на местно-

сти, наблюдения за сезонными изменениями в природе, со­ставляются гербарии и коллекции. Рекомендуется организа­ция выставок по темам: «Растительность нашего края», «Лу­говые цветы», «Садовые цветы», «Декоративные растения», «Лекарственные травы», «Друзья птиц», «Лесные жители», «Хищники», «Певчие птицы», «Фауна рек и озер». У детей формируют зрительные представления о жизни и деятельно­сти людей, объекта быта и труда по темам: «Мой дом - моя семья», «Мебель», «Посуда», «Одежда и обувь», «Продукты питания», «Инструменты», «Транспорт», «Мой город», «Ис­кусство», «Занятия людей». Проводятся сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Новая квартира», «Я помогаю ма­ме», «В магазине», «У врача» и т. п.

С экрана дисплея дети читают сказки, рассказы, послови­цы, поговорки, загадки по темам: «Человек», «Еда и питье», «Одежда и шитье», «Дом», «Двор», «Дорога», «Река», «Лес», «Небо», «Погода», «Календарь», «Письмо», «Чтение», «Кни­га». Пересказ текстов, осмысление пословиц, поговорок, от­гадывание загадок стимулируют интеллектуальную актив­ность на основе зрительно воспринимаемой информации.

Курс включает развитие художественного восприятия, кратко знакомит с основами искусства, учит отличать худо­жественные произведения от фотографий, понимать изобра­женное на картинах, различать художественную манеру. У де­тей формируются представления об основных видах искусст­ва: изобразительном искусстве (живописи, графике), ваянии, зодчестве, воспитывается эмоциональное восприятие худо­жественных произведений, любовь к искусству.

Приложение 3

Упражнения, способствующие снятию общего утомления

1. (Может быть использовано для знакомства с первокласс­никами.)

Посмотрите-ка, у нас

Самый дружный в школе класс.

Мальчики здесь? (встают на слове «здесь»)

Девочки здесь? (встают на слове «здесь»)

Андрюши есть?

Алены есть?

Да, имен красивых много,

Даже трудно перечесть.

2. (Может быть использовано в начале урока.)

Внимание! Проверь, дружок, Готов ли ты начать урок. Все ль на месте, все ль в порядке? Книги, грифель и тетрадки.

3. (Может быть использовано в конце урока.)

Скоро прозвенит звонок Собери в портфель, дружок, Аккуратно, по порядку Книгу, грифель и тетрадку.

Вот помощники мои. Их как хочешь поверни. Раз, два, три, четыре, пять, Не сидится им опять. Постучали, повертели, И работать захотели.

Выше руки! Шире плечи! Раз, два, три! Дыши ровней! От зарядки станешь крепче, Станешь крепче и сильней.

Прыгают лягушки И кричат друг дружке: «Квак-квак! Прыгай так! Квак-квак! И вот так!

И вот так! Чвак-чвак! ,„

Чвак-чвак!».

По болоту ходят так

Журавлиные ноги длинные.

Мы в строю шагаем браво, Все науки познаем.

Налево, и направо,

И, конечно же, кругом.

Это правая рука, это левая рука.

Ох, наука нелегка.

Это правая нога, это левая нога.

Ох, наука нелегка.

А теперь мы все, ребятки,

Будем быстрые лошадки.

На арене выступаем,

Бег галопом исполняем.

Сядем тихо, будто мышки, Все девчонки и мальчишки. Присмирела детвора, Им работать всем пора.

Выше, выше, выше, выше, А теперь все тише, тише. Переходим на ходьбу, Прекращаем мы игру.

Зайчик беленький сидит

И ушами шевелит.

Вот так, вот так,

Он ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лапочки погреть.

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп,

Надо лапочки погреть (хлопают в ладоши).

Первоклассников отряд Заниматься спортом рад. Раз, два, три, четыре, Руки выше, руки шире. Сели, встали, сели, встали, И нисколько не устали.

Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать. Скок, скок, скок, скок, Надо зайке поскакать.

Нет, не ветер, чудо ветер, И не лес шумит вокруг. Это просто переменка Для уставших наших рук. Каждый пальчик поплясал И с себя усталость снял.

Мы работаем отлично. Отдохнуть не прочь сейчас, И зарядка к нам привычно На урок приходит в класс. Выше руки, вместе пятки, Улыбнитесь веселей. Мы попрыгаем, как зайки, Сразу станем всех бодрей. Потянулись и вздохнули. Отдохнули? Отдохнули! (все хором)

На моей руке пять пальцев, Пять хватальцев, пять держальцев: Чтоб строгать и чтоб пилить, Чтобы брать и чтоб дарить. Чтобы их же сосчитать, Раз, два, три, четыре, пять!

Один, два, три, четыре, пять! Все умеем мы считать, Отдыхать умеем тоже -

Руки за спину положим, Голову поднимем выше И легко-легко подышим.

Один, два - выше голова. Три, четыре - руки шире. Пять, шесть - тихо сесть.

Раз - подняться, подтянуться. Два - согнуться, разогнуться, Три - в ладоши три хлопка, Головою три кивка. На четыре - руки шире. Пять - руками помахать. Шесть - за парту тихо сесть.

Ветер дует нам в лицо, Закачалось деревцо. Ветер тише, тише, тише. Деревце все выше, выше.

Медвежата в чаще жили,

Головой своей крутили.

Вот так, вот так,

Головой своей крутили.

Вперевалочку ходили И из речки воду пили. Вот так, вот так, И из речки воду пили.

Медвежата мед искали, Дружно дерево качали. Вот так, вот так, Дружно дерево качали.

Лебеди летят, крыльями шумят. Прогнувшись над водой, Качают головой.

Прямо и гордо умеют держаться. Очень бесшумно на воду садятся.

Гуси серые летели, На лужайку тихо сели. Походили, поклевали, Потом быстро побежали.

Чтоб совсем, совсем прогнуться, Надо очень подтянуться. Руки вверх, руки вниз, Не спеши, не торопись.

Руки в боки, ноги вместе. На пенек решили сесть мы. Нет пенька, ну ничего, Мы придумаем его.

Раз, два, шли утята.

Три, четыре - шли домой.

Вслед за ними мчался пятый,

Впереди бежал шестой.

А седьмой совсем отстал,

Испугался, запищал.

Где вы, где вы? - Не пищи,

Мы тут рядом - поищи.

Жук проснулся, встрепенулся, Потянулся, и опять встрепенулся. Брюшко, нос, глаза, усы Вымыл капелькой росы. По дорожке пробежал, Расправил крылья и пропал.

А наши-то ребятки На нашей физзарядке Все делают как нужно, Шагают очень дружно. Умеют все ребятки С носочков встать на пятки, Вздохнуть и потянуться, Присесть и разогнуться.

На носочки поднимайся, Приседай и выпрямляйся. Ноги вместе, ноги врозь, Ноги прямо, ноги вкось.

На болоте две подружки, Две зеленые лягушки Утром рано умывались, Полотенцем растирались. Ножками топали,

Приложение 4

Ручками хлопали. Вправо, влево наклонялись И обратно возвращались. Вот здоровья в чем секрет. Вам, друзья, - физкультпривет!

Упражнения, способствующие снятию моторной

напряженности мышц рук и развивающие гибкость

и подвижность пальцев

Введение

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. (4)

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др.

Глава 1. Психолого-педагогические основы накопления сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

.1 Задачи, формы и методы формирования сенсорного опыта у детей дошкольного возраста

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.(8)

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов. Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна - необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве. Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» - это то, что можно схватить одной рукой, «большое» - двумя руками, «круглое» - то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» - то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.). Термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников.(6)

Не меньшее значение имеет зрительное восприятие пространства и пространственных отношений. Однако подлинное овладение пространством выходит за рамки сенсорного воспитания, так как требует участия мыслительных процессов.

Сенсорное воспитание в этот период - основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка. Известно, что в условиях ограниченности притока впечатлений младенцы испытывают «сенсорный голод», ведущий к значительным задержкам общего развития.

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.(19)

1.2 Организация содержания игр и упражнений для развития сенсорной сферы детей младшего дошкольного возраста

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенком и формирование представлений о внешних свойствах и качествах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Поэтому нормальное эстетическое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие восприятия и ощущения происходит успешнее в условиях целенаправленной, содержательной деятельности: рисование - лепка - аппликация - конструирование. Это не только создает благоприятные условия для развития ощущения и восприятия, но вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками на листе бумаги. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте. Период первых трех лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенка обучают различать величину, форму и цвет предмета через дидактические игры. Рассматривая объект, ребенок, как правило, выделяет в этом возрасте, один - наиболее яркий признак, и, ориентируясь на него, передает изображение предмета в изобразительной деятельности через цветовую гамму, в конструировании, лепке - через форму, цвет. Это основа важнейших способностей, обеспечивающих успехи музыкантов, художников, архитекторов, конструкторов - сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и четкостью передавать тончайшие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В результате постоянного интереса возникает внимание к внешним свойствам предметов. В системе дидактических игр дети младшей группы овладевают основными умениями и навыками различных видов продуктивной деятельности в игре и учении: рисование, лепка, конструирование. Дидактические игры, проводимые вне занятия, систематически обучают, закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры позволяют развивать его восприятие, чувственность и тактильные ощущения.(22)

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для эстетического воспитания детей. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Однако, как обнаружилось в исследованиях, на занятиях нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра. Много общего с рассматриваемыми упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками, сборно-разборными игрушками и вкладышами: матрешки, башенки, шары, кубики.

Виды дидактических игр:

Игры - забавы;

Настольно - печатные;

Словесные;

Музыкальные.

Обязательными элементами дидактических игр являются: отражение учебного материала, выделение игровых задач, наличие правил, действия играющих, подведение итогов игр.

Классификация игр:

Игры, возникающие по инициативе детей - самостоятельные, режиссерские.

Игры, возникающие по инициативе взрослого или старших детей - организованные игры.

Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа - народные.

Методика организации дидактических игр:

Организация детских игр осуществляется педагогом в трех направлениях:

подготовка к проведению дидактической игры;

применение дидактической игры;

анализ дидактической игры.

Особенности детей младшего возраста:

стремление самоутвердится «я - сам»;

неустойчивое внимание.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Подводя итог с детьми младшего возраста, воспитатель, как правило, отмечает только положительное поведение детей во время проведения дидактической игры.

Вывод: Одним из важных условий сенсорного развития детей 2-ой младшей группы является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складывается возможность сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов. Для изобразительной деятельности этого возраста характерны быстрые переходы процесса изображения в игру, что объясняется подвижностью воображения, их общей активности. Игра - это особый вид деятельности дошкольника, она всегда носит творческий характер.

Ребенка привлекает в дидактической игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровое действие, добиться результата, выиграть. Возможность обучать маленьких детей посредством активной, интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Дидактические игры, проводимые вне занятия и являющиеся составной частью занятия, обучают и закрепляют знания в игровой форме. Дидактические игры и упражнения для детей 3 - 4 лет проводятся последовательно, систематично. Важно только перемежать задания, предусматривающие работу с различными свойствами предметов. В противном случае существует опасность фиксировать внимание детей на выделение одного из свойств в ущерб другим.(4)

1.3 Своеобразие развития сенсорной сферы у детей старшего дошкольного возраста

В дошкольных воспитательно-образовательных учреждениях решаются основные задачи в сенсорном воспитании детей:

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.(5)

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.) Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, то есть, примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. Когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту "опредмеченные" названия (лимонный, сиреневый). Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.) Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (то есть, квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника). Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон ("короткие" и "длинные"), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники (дети должны различать эти разновидности на глаз, различия треугольников по величине углов им не сообщаются, а названия разновидностей не даются).(10)

Большое значение имеет вопрос об использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и других) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно). Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и так далее). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции. Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем над движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего). Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов ("круглый", "квадратный", "овальный"). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное "сложение" - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, овладеть зрительной оценкой пропорций. В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер. Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру. Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим. Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование у ребенка представлений о сенсорных эталонах имеет очень большое значение для дальнейшего развития. Недостаточно научить детей точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных. Научить воспринимать форму, что предполагает развитие умения зрительно дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие различным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой.(12)

Глава 2. Особенности обогащения и развитие коррекции сенсорного опыта у слабовидящих дошкольников

.1 Особенности сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием. (15)

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.(9)

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.(12)

Сенсорные эталоны - термин, который введен А.В.Запорожцем в теорию перцептивных действий; это системы признаков объектов, которые ребенок усваивает и использует при обследовании предметов и выделений их свойств (системы светлот, цветов спектра, геометрических форм и т. д.) В ходе формирования общепринятых систем сенсорных эталонов, на коррекционных занятиях, следует применять приемы, которые придают выполнению заданий игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами. Дети должны усваивать название эталонов. Опыт формирования сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения позволяет предложить три следующие основные стратегии.(7)

Первая состоит в организации зрительного поиска ребенком заданного элемента в системе эталонов по образцу, находящегося в поле зрения. Педагог должен научить ребенка осуществлять чистое зрительное движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или в матрице. Оно должно быть направленно на поиск эталонов, идентично заданному образцу.

Вторая, более сложная стратегия состоит в организации зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на его мнемический образ.

Третья стратегия предполагает формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап - название объектов и их свойств. Затем организуется зрительный поиск эталонов по его названию, по словесному описанию.

Все три стратегии могут быть включены в выполнение элементарных, простых, сложных и очень сложных заданий. Усложнение заданий может происходить вследствие увеличения числа вариантов и уменьшения различий между вариантами. Зрительный поиск усложняется при необходимости выбора с наличием нескольких альтернатив: по форе, по цвету, по двум и более признакам, т. е. рады могут быть гомогенными или гетерогенными, в которых перемешаны все сенсорные эталоны. Введение отсрочки во времени после показа образца также может усложнить зрительный поиск. Успешность усвоения сенсорных эталонов может оцениваться на основе показателей точности построения рядов, состоящих из последовательностей различных эталонов.(17)

Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования навыков пространственной ориентировки у детей. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Ориентация в пространстве на сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния и другие). Только в этом случае возможно создание у детей устойчивого обобщенного образа усваиваемого предмета. Наиболее успешно освоение детьми деталей в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.

На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы. Особенности коррекционной работы по развитию сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения в дидактических играх и упражнения. В подготовительной к школе группе рекомендуется дальнейшее усложнение заданий на анализ цвета, формы и величины предметов. Продолжается усвоение детьми оттенков цвета по светлоте, вводятся тонкие градации таких оттенков (до четырех - пяти). Впервые дошкольники знакомятся с оттенками по цветовому тону (промежуточными между цветами спектра), учатся их получать и называть, выделять в реальных предметах. Углубляются представления детей о системе хроматических цветов, их взаимосвязи. Дополнительно они знакомятся с делением цветов на группы теплых и холодных.(19)

Дети седьмого года жизни должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию. В этот период дошкольники выполняют действия, требующие умения различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической формы. Задания на анализ сложной формы, расчленение ее на составные элементы усложняются за счет перехода от анализа изображений, состоящих из элементов разной формы, к анализу изображений, включающих элементы одинаковой формы и величины. В подготовительной к школе группе расширяются знания детей о величине предметов. Воспитанники выполняют задания на построение рядов из десяти элементов, расположенных по степени убывания (или нарастания) одного из параметров величины, установление соответствия между двумя-тремя рядами. Существенное внимание в работе с детьми подготовительной к школе группе следует уделять творческим заданиям, пробуждающим фантазию, воображение ребят. Это задания на получение новых оттенков цвета, на придумывание и складывание по собственному замыслу фигурок из элементов мозаики.

В совершенствовании, преобразовании воспитания, профориентации важную роль играют коррекционные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии. Проведение коррекционных занятий по физкультуре, музыке, ритмике исправляют недостатки речевого развития, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и воспитанием, что создает оптимальное условие для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала. (22)

Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название.

Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением.

Основными задачами являются:

формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);

формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;

формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;

сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;

исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;

развитие поисковых способов ориентировки;

формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства предметов в практических ситуациях.

Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре. Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенчества. При нарушении зрения необходимо развивать целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности. Слух имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки ребенка с глубоким нарушением зрения. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на друга. Большое внимание уделяется совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти.(26)

2.2 Приемы и способы накопления и обогащения сенсорного опыта слабовидящих дошкольников

Безусловно, развитие зрительного восприятия является приоритетным направлением в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Учителя-дефектологи детских садов для детей с нарушениями зрения в своей работе опираются на программы Л.В. Фомичевой (Рудаковой) и Л.И. Плаксиной. Л.А. Дружинина в своей книге (14) «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения» систематизировала содержание требований программы по разделу «Развитие зрительного восприятия» (см. Приложение)

По каждому направлению коррекционной работы разрабатываются дидактические игры, решающие определенные задачи по развитию зрительного восприятия. Игры разрабатываются и изготавливаются тифлопедагогом и воспитателем с учетом назначений врача-офтальмолога, зрительных нагрузок и цветности (см. Приложение 2). Вот некоторые примеры дидактических игр по развитию зрительного восприятия.

Игра "Разложи по цвету": дети по образцу, кто скорее разложит фигуры по цветовым оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее выполнит работу. (Также дидактические игры - «Подбери плащ», «Сборочный цех» и т.д.)

В упражнении "От какой бабочки крылья" дети рассматривают крылья бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети ориентируются на размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют из частей бабочку.

В дидактическом задании "Выложи орнамент" детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом они должны назвать фигуры, их цвет, величину, пространственное положение.

Игра "Подбери чашки к блюдцам". Детям даются изображения чашек и блюдец или сами предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета.

Игры и материалы, способствующие активизации зрительных функций: мозаики, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки.

Дидактические игры и упражнения на цветоразличение "Найди нужный цвет", "Разложи по оттенкам", "Составь из частей цветок, «Посади матрешку в свой вагон».

Дидактические игры на развитие глазомера "Какой предмет больше, меньше?", "Что дальше, что ближе", "Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет"и др.

Игры на развитие зрительного внимания и памяти "Угадай, что изменилось?", "Чего не стало?", "Найди такой же предмет".

Игра "Кто скорее соберет листья" ставит своей задачей научить различать от какого дерева лист.

В игре "Найди каждому ребенку свою игрушку" по характерным движениям дети должны подобрать игрушки: мальчику - самокат, девочке - скакалку, другим детям волчок, мячик и т. д. Дети должны внимательно рассмотреть, а затем определить, для какого действия характерна та или иная поза и найти игрушку, с которой играет ребенок.

Дидактическая игра "Одень куклу". Детям даются каждому кукла своего размера. На столе лежит одежда соответствующего размера для всех кукол, дети отбирают одежду. Задание дается с учетом скорости.

Игра "Какой геометрической фигуры не стало". Все геометрические фигуры яркой окраски, разного размера. Детям предлагается запомнить расположение фигур, а затем одно из них убирается. Следует угадать, какую фигуру спрятали. В игре "Составь из частей целое" предлагается из простых форм предметов пирамидки, флажки, матрешки составить целое.

Дидактическая игра "Кто скорее нанижет свои бусы". Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине.

Игра "Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины". Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины.

Игра "Найди предмет по форме геометрической фигуры". Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы.

В игре "Каждый игрушке свое место" дети должны соотнести величину коробки и игрушки.

Игра "Чей телефон?" дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание.

Важным условием развития пространственной ориентации и зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: "Сравни два дерева", "Чьи следы на снегу?", "Рассмотри радугу", "Сравни снежинки", "Пройти путь на звук", "Найди дерево, цветок по картинке" и т. д.

Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как "Назови цвета первых упавших листьев", "Узнай растение по листочку", "Назови растение по ростку и месту посадки" и т. д.

Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений.

Игра на формирование у детей представлений о перспективе: "Выложи такой рисунок" (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2-4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем.

В игровом задании "Кто с каким мячом играет?" дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д.

Дидактическая игра "Угадай, где позвонили?". Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д.

Игра "Угадай, кто позвал?". Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал.

Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем некоторые из них:

Игра "Котятки и перчатки". Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка:

Потеряли котятки

От костюмов перчатки!

Прибежали ребятки -

Отыскали перчатки.

Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета.

Игра "Угадай по описанию". Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание "Загадать загадку, описать предмет". Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек.

Дидактические упражнения:

нарисовать, что данное слово обозначает;

связать слово с иллюстрацией, его изображающей;

произнести слоги похожих слов;

составить как можно больше слов, начинающихся одинаково.

Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам.

Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др.

Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции - обобщению).

В зависимости от диагноза и степени заболевания, можно использовать различный дидактический материал в работе с детьми.

Детям со слабой степенью амблиопии предлагаем дидактические игры: «Лабиринты», «Трафареты», «Цветные фасольки», «Заштрихуй по-разному», «Додумай и дорисуй» - размеры не менее 10-15см.

Детям со средней степенью амблиопии: «Весёлые зверята», «Волшебные шнурочки», «Цветные палочки», «Собери сказку», «Пазлы» - размеры от 15 до 20 см.

Детям с высокой степенью амблиопии: «Лоскутное одеяло», «Собери квадрат», «Сложи узор», «Колумбово яйцо» - размеры от 20см. и более. Размеры очень важны, так как для детей с одним диагнозом это соответствующий размер, а для других нет.(34)

Детям с расходящимся косоглазием предлагаем дидактические игры: «Нанизывание бус, (пуговиц)», «Мозаики» - различной величины, «Вкладыши, разрезные картинки».

Детям со сходящимся косоглазием: «Дротики», «Баскетболисты», «Меткий стрелок». В процессе всей игровой деятельности мы осуществляем дифференцированный подход.

В процессе воспитательной и коррекционной работы также используются игры на развитие слухового восприятия («Чей это голос?», «Где колокольчик?» и т.д.), на развитие осязания и мелкой моторики («Волшебный мешочек», разделение различных круп и бусинок, осязательное восприятие предметов с разнообразными поверхностями, шнуровки, нанизывание бус, мозаика и т.д.)

В педагогической деятельности можно широко использовать дидактические игры на занятиях и в повседневной жизни. Работая с детьми, большое внимание стоит уделять обследованию, выделению и квалификации предметов и их свойств. Для этого применяются дидактические игры: «Посылка от Незнайки», «Опиши на ощупь», «Опиши, что чувствуешь». Для изготовления игр необходимо строго соблюдать гигиенические и эстетические требования. Используются прочные материалы ярких и красочных тонов, необходимых размеров, для ребёнка с нарушением зрения очень важны познания о мире, в котором он живёт полученные в игре, в частности дидактической. (19)

Таким образом, все приведенные игры направлены на формирование и развитие у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, прежде всего сенсорной деятельности, обобщенных представлений и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, целый ряд игр, описание которых приводилось, может быть использован педагогами для определения того, как дети усвоили знания, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни.

Заключение

Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития.

В процессе обучения у детей с нарушениями зрения вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает.

Однако в восприятии музыки и речи продолжают участвовать малозаметные, скрытые движения голосового аппарата, без которых обследование свойств звуков остается невозможным.

Как известно, наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. (29) Наиболее выражено нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

В связи с этим приоритетным направлением в сенсорном воспитании детей с нарушениями зрения будет развитие зрительного восприятия, при этом развитие слухового и тактильного восприятия будут его дополнять и частично компенсировать.

Таким образом, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Учитель-тифлопедагог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений ребенка с нарушением зрения начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Список литературы

1.Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. - Воронеж, 2005.

2.Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

.Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. - М: Наука, 1990.

.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет.- Ярославль: Академия развития, 2001.

.Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

.Белецкая, В.И. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей.- М: Просвещение, 1982.

.Величковский Б.М. Психология восприятия.- М., 1973.

.Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: кн. для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1988.

.Выготский Л.С. Психология. - М: ЭКСМО - Пресс, 2000.

.Григорьева А.П. Развитие зрительного восприятия. - М.: «Школа-Пресс», 2001.

.Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребёнка. // Приложение к журналу «Дефектология», вып. 6. - М., Школа-Пресс, 2001.

.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / под ред. Л.А. Венгера. - 2-е изд. - М.: «Просвещение», 1978.

.Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2006.

.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., Просвещение 1990.

.Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978.

.Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной к школе группе. - М., 1998.

.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. - СПб, 2003.

.Мазерина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах. - Ростов-на-Дону, 2002.

.Г.В. Никулина, А.В. Потемкина, Л.В. Фомичева Готовим к школе ребенка с нарушением зрения. Рабочая тетрадь. - Детство-Пресс, 2004.

.Никулина, Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение. Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002.

.Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. - М.: Издательство «Первое сентября», 2004.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1985.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. - М., 1991.

.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. - Калуга: Адель, 1998.

.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М., 1990.

.Плаксина Л.И. Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - М., 1998.

.Прохорова Л.Н. Путешествие по Фантазии. - СПб., 2003.

.Рубашкина Л.С. Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. - М., 1980.

.Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981

.Синицына Е. Умные занятия. - М.,1998.

.Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - М., 2003.

.Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2000.

.Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. - СПб: КАРО, 2007.

Приложение 1

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить находить большие и маленькие предметы;учить различать, выделять и сравнивать величину предметов (большой, маленький); учить выделять, соотносить и словесно обозначать величину предметов: большой - меньший, маленький - высокий, ниже - низенький, толстый - тоненький и т. д.;учить узнавать и словесно обозначать ширину, длину, высоту в предметах; учить зрительному анализу величины предметов;учить зрительно анализировать ширину, длину, высоту предметов; учить зрительно сравнивать величину предметов путем наложения, приложения; закреплять умение измерять два предмета путем наложения, приложения в играх продолжать учить называть, сличать величину предметов путем наложения, приложения; учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине (5-6) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;продолжать учить устанавливать взаимосвязи между предметами по величине; отбирать предметы по убывающей и возрастающей величине; (7-8) располагать на ф/г, столе предметы по убывающей, возрастающей величине;учить выделять и словесно обозначать величину реальных предметов;учить проводить замеры с помощью условных мер; учить сличать размеры разных предметов; развивать глазомер.продолжать развивать глазомер.упражнять глазомер;учить замечать величину реальных предметов: называть в процессе наблюдения: близкие и дальние, высокие и низкие, широкие и узкие объекты;

Формирование представлений о системе эталонов формы

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияУчить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал);Продолжать учить различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал);Закреплять умение различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб) в разных пространственных положениях;Упражнять в различении и назывании геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб трапеция, пятиугольник) в разных пространственных положениях;учить соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);закреплять умение соотносить форму геометрических фигур с формой плоскостных изображений и объемных геометрических тел (шар, куб, конус);учить отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемные тела(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)упражнять в отличении геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объемных тел(шар, эллипсоид, конус, куб, призма)учить соотносить, находить форму геометрических и объемных фигур в реальных предметахразвивать умение использовать эталоны формы (геометрические фигуры) при выделении основной формы и формы деталей реальных предметов в окружающей обстановке;обучать использованию форм геометрических и объемных фигур как эталона для анализа основной формы реальных предметов;учить детей анализу формы предметов соответственно эталонам;учить правильно употреблять понятия круглая, квадратная, треугольная, прямоугольная, овальная форма.учить включать в описательную речь понятия: крупная форма, угольная форма;учить анализу формы предметов соответственно эталонам, оперируя понятиямиучить анализу сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;закреплять умение анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы для анализа строения формы предметов;

Формирование системы эталонов цвета

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияРазличать и называть основные цвета (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный);Развивать световосприятие, закреплять знание основных цветов спектра: красный оранжевый, желтый, зеленый, синий, голубой, фиолетовый (коричневый, черный);Уметь отличать основные оттенки цвета, насыщенность, контрастность цветов, светлоту;Продолжать учить называть основные цвета и оттенки(по насыщенности, светлоте);учить соотносить сенсорные эталоны цвета с цветом реальных предметов;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.учить узнавать цвет реальных предметов в животном и растительном миреучить ориентироваться на цвет, как постоянный признак предметов и явлений окружающегося мира;учить находить предметы определенного цвета в окружающем мире;продолжать учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;закреплять умение находить предметы заданного цвета, оттенка в окружающем мире;учить группировать предметы однородные по признаку цвета.продолжать учить группировать предметы по признаку цвета в играх.учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками цвета;учить правильно использовать эталоны цвета при описании классификации группы предметов;учить создавать цветные панно, картины по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием ф/г и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений;учить создавать узоры, цветные композиции на ф/г, магнитной доске, из мозаики;учить замечать цвет движущихся объектов.учить различать цвет движущегося объекта и нескольких объектов.

Формирование и уточнение знаний о свойствах и качествах предметов. Развитие сенсорных операций и систем исследовательских действий

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обученияразвивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира, формировать способы зрительного восприятия предметов окружающей действительности;учить целенаправленному, осмысленному зрительному наблюдению предметов и явлений окружающей действительности.расширять представление о предметах и явлениях окружающей действительности;воспитывать интерес к окружающему миру; формировать устойчивый интерес к наблюдению, поиску воспринимаемых объектов; формировать заинтересованность и положительное отношение к наблюдению, поиску, анализу воспринимаемых объектов; продолжать формирование заинтересованности и положительного отношения к наблюдению, поиску, анализу предметов и явлений окружающего мира;формировать действия с предметами, формировать зрительные способы обследования формы предметов;учить осязательно-зрительным способом обследовать предметы;закреплять умение зрительного обследования предметов;развивать скорость и полноту зрительного обследования предметов; развивать умение замечать форму, цвет в окружающих предметах; закреплять умение анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственное положение;закреплять умение анализировать, классифицировать предметы по их основным признакам; закреплять умение выделять главные (существенные) признаки; учить находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Продолжать учить предметы определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;Закреплять умения находить предметы определенной формы, цвета, величины в окружающем мире;Упражнять в нахождении предметов определенной формы, цвета, величины и пространственного положения в окружающем мире;учить группировать однородные предметы по одному из сенсорных признаков(форма, цвет, величина);продолжать учить группировать предметы по одному из сенсорных признаков (форме, цвету, величине) в играх;учить зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение);упражнять группировать предметы по отдельным признакам (форма, цвет, величина или пространственное положение);учить видеть движущиеся объекты: наблюдать на улице за движением транспорта, ходьбой, бегом людей, животных;различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно);продолжать учить различать движущиеся предметы, понимать, называть словом скоростные качества движения (быстро, медленно)упражнять в различении движущихся предметов, назывании скоростных качеств движения;учить выполнять движения в разном темпе;продолжать учить выполнять движения в разном темпе;закреплять умение выполнять движения в разном темпе;упражнять в выполнении движения в разном темпе;

Развитие предметности восприятия. Развитие восприятия сюжетных изображений

I год обученияII год обученияIII год обученияIV год обучения1. Учить соотносить изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному или контурному изображению: - находить реальный предмет по цветному, по силуэтному, по контурному изображению;1. Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить сличать изображения с реальным предметом в играх;Учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить по части предмета целый; составлять из частей целое;Продолжать учить сличению контурных, силуэтных, реальных изображений и соотносить их с реальными предметами; учить описывать предметы и находить их по описанию; находить где детали, где целый предмет, составлять и дополнять из частей целый предмет: сюжетное изображение;- учить различать, называть и сравнивать предметы с изображением на картинке, последовательно выделять основные признаки.Приложение 2

Памятка по дифференцированному подходу к детям

дошкольник слабовидящий сенсорный опыт

Дифференцированный подход по зрительным нагрузкамИмена1. А). Индивидуальные пособия более 2см. При слабовидении 3-5см. Яркие, на контрастном фоне. Б). Пособия мелкие, фоны разные, предпочтительно объёмные формы.2. А). Сходящееся косоглазие: работа с подставками, взор вперёд-вверх. Б). Расходящееся косоглазие: работа без подставок, взор вниз.3. Слабовидение: А). Ограничение ФИЗО. Б). Чёткие объекты на контрастном фоне, предпочтительно зелёном, менять прямой и обратный контраст.4. Развитие конвергенции (голова неподвижна, фиксирована) А). Приближение и удаление от носа мелких объектов. Б). Проследи взором за движущимся предметом. В). Прокати шар, мяч, следя взором. Г). Прокати в ворота мяч, шар. Д). Собери пазлы.5. Развитие подвижности глаз (голова неподвижна, фиксирована): А). Проследи за движением яркого предмета влево-вправо, вверх-вниз, по кругу в одну, другую сторону. Б). Лёжа на спине перемещать маленький шар, следя взором по тем же направлениям. В). Обведение указкой предметов, изображений «цветных, силуэтных, контурных», трафаретов с прослеживанием. Г). Работа у вертикального полотна.6. Развитие бинокулярного зрения (игры проводятся без окклюдора): попади в цель, кольцебросы, бильярд, бадминтон, игра с мячом. 7. Упражнения на расслабление (по Бейтсу): Пальминг. Быстрые взгляды. Частичная соляризация. Покачивание, моргание.8. Посадка детей: 1-й ряд: 2-й ряд: Подгруппы на коррекционную работу:

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Развитие зрительного восприятия у детей

Цель: разъяснение родителям важности развития зрительного восприятия у школьников.

Зрительное восприятие у детей является сложным нейрофизиологическим процессом получения и преобразования информации об окружающем мире. В нем задействованы различные составные компоненты зрительного анализатора – от глазных яблок и проводящих путей до коры головного мозга.

Зрительное восприятие у детей как одна из форм познания Известно, что более 80% информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Как и любое другое, зрительное восприятие у детей должно обладать следующими свойствами:

*Предметностью;

*Постоянством;

*Целостностью;

В первый год жизни зрительное восприятие мало дифференцировано. Развитие зрительного восприятия у детей происходит по мере совершенствования органов чувств , а также благодаря накопленному жизненному опыту и знаниям, при усилении связей восприятия с памятью, вниманием, воображением и чувствами. Построение зрительного образа об окружающем мире определяется разными процессами, наиболее простые из них – это оценка «светло – темно» или видимая яркость, цвет и его насыщенность. Цветовое восприятие основано на врожденных особенностях и возможно благодаря особым структурам в подкорковой зоне головного мозга.

Пространственное зрительное восприятие у детей развивается несколько позже , так как механизмы его филогенетически более новые. Пространственное восприятие требует интеграции сведений от слуховых, вестибулярных и кожно-мышечных анализаторов.

Основы зрительного восприятия

Зрительное восприятие оказывает существенное влияние на сенсомоторное воспитание, а значит, и на интеллектуальное развитие ребенка, его способности к обучению, овладению письмом и другими навыками работы руками, а также на психоэмоциональное здоровье.

В процессе зрительного восприятия осуществляется анализ большого количества раздражителей, воздействующих на глаза. Ощущения от явлений и предметов тем более выразительны, чем сильнее развит зрительный анализатор. Особые свойства предметов иногда невозможно изучить без движения глаз и рук, то есть детям надо обследовать предмет со всех сторон.

Зрительные образы включают 3 уровня отражения:

*Сенситивный;

*Представлений;

*Вербально-логический.

У детей с нарушениями развития формирование любого из них нарушено, зрительные образы часто обедненные, неустойчивые и деформированные. Нарушения зрительного восприятия у детей отрицательно сказываются на их способностях к письму, различию фигур, соотношения частей и др . Но при постоянных упражнениях на развитие зрительного восприятия его недостаточность можно компенсировать. Для дополнительной стимуляции зрительного анализа и синтеза важно регулярно предлагать ребенку задачи на определение изменений в ряду, нахождение сходств и различий, нелепых или нереальных предметов, запоминание последовательности предметов, фигур, цифр или букв, рассмотрение сюжетных картинок, узнавание предметов по контуру и др. Любая активизация зрительной работы должна учитывать правила гигиены зрения и профилактики его нарушения.

Занятия по развитию зрительного восприятия цвета

Цветные крышки. Игра подходит для младших и средних дошкольников, она требует внимания, сосредоточенности и быстрой реакции. Необходимо взять разноцветные крышки от пластиковых бутылок (по 10 штук каждого цвета). Начинать можно с 2-3 цветов, постепенно добавляя новые по мере усвоения предыдущих.

Дети рассаживаются по местам, воспитатель садится напротив с коробкой, в которой перемешаны эти крышки, берет любую не глядя и просит назвать ее цвет. Если дети затрудняются, им можно помочь. Самым маленьким в качестве подсказки можно заранее дать наглядный образец. Проверив таким образом, что дети знают цвета, воспитатель дает крышечки для игры детям одновременно с пустыми коробочками, в каждой из которых лежит по крышке одного цвета.

Воспитатель предлагает детям собрать в свою коробочку крышки такого же цвета. Когда все крышки будут разобраны, дети возвращаются на свои места и все вместе начинают проверять, правильно ли они собрали. По такому же принципу вместо крышечек можно использовать пирамидки, грибочки, разноцветные листочки и т.д.

Игра на развитие зрительного восприятия формы

Геометрические снежинки. Игра подходит для старших дошкольников. Ее задача – закрепить знания о геометрических фигурах, развить умение их различать и группировать. Кроме того, в игре хорошо развиваются поисковая функция зрения и умение ориентироваться в пространстве. Материал для игры – картонные снежинки диаметром 5 – 7 см, в серединку каждой приклеивают геометрическую фигуру размером около 3 см из цветной бумаги. Требуется по 10 экземпляров снежинок для каждой фигуры.

Занятия по развитию зрительного восприятия проводят в спортзале , воспитатель показывает детям 3 снежинки и спрашивает, какие фигуры на них изображены. Затем он передает снежинки детям, а остальные рассыпает на полу вперемешку. После сигнала дети начинают на скорость собирать снежинки – каждый со своей геометрической фигурой. Когда все снежинки собраны, воспитатель останавливает игру и начинает проверять, правильно ли дети справились с задачей. Как вариант, летом можно предложить вместо снежинок геометрические цветочки, а осенью – листья. После подобных игр детей следует обязательно похвалить, если они успешно справились с задачей.