Metaprzedmiotowe efekty kształcenia w fizyce. Diagnostyka wyników metaprzedmiotowych. Trzy poziomy kompetencji
W nowym standardzie edukacyjnym rezultat kształcenia formułuje się nie tylko jako wiedzę z określonych dyscyplin, ale także umiejętność jej zastosowania w życie codzienne, wykorzystaj w dalszym szkoleniu. Student musi posiadać holistyczne, społecznie zorientowane spojrzenie na świat w jego jedności i różnorodności przyrody, narodów, kultur i religii.
Fizyka bardziej niż jakakolwiek inna nauki przyrodnicze, poszerza granice ludzkiej wiedzy. Fizyka leży u podstaw wielu dyscyplin i zabaw wielka wartość w różnych obszarach działalności człowieka. Wielu nauczycieli zadaje sobie pytanie: „W jaki sposób lekcje fizyki mogą nie tylko uczyć i rozwijać, ale także edukować?”
Głównym celem wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jest stworzenie warunków, które umożliwią rozwiązanie strategicznego zadania rosyjskiej edukacji - podniesienie jakości edukacji, osiągnięcie nowych wyników edukacyjnych odpowiadających współczesnym potrzebom jednostki, społeczeństwa i państwa . Dziś ważne jest nie tyle przekazanie uczniowi jak największej wiedzy, ale przygotowanie go do życia, zapewnienie ogólnokulturowego, osobistego i rozwój poznawczy, ucz w ten sposób ważne umiejętności jako umiejętność uczenia się przez całe życie. Stwierdzenia standardu wskazują rzeczywiste czynności, które uczeń musi opanować. Wymagania dotyczące efektów uczenia się są sformułowane w formularzu osobisty, wyniki metaprzedmiotu i tematu.
Ogólne cele studiowania fizyki są ujawniane i uszczegóławiane poprzez indywidualne, metaprzedmiotowe i specyficzne dla przedmiotu efekty edukacyjne przewidziane w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym i Programie Modelowym. Implementację wymagań normy można przedstawić na poniższym schemacie
SLAJD 1
Osobisty
kształtowanie zainteresowań poznawczych, zdolności intelektualnych i twórczych uczniów;
przekonanie o możliwości poznania przyrody, o konieczności mądrego korzystania ze zdobyczy nauki i techniki
samodzielność w zdobywaniu nowej wiedzy i umiejętności praktycznych;
gotowość wyboru ścieżka życia zgodnie z własnymi zainteresowaniami i możliwościami;
motywacja do dalszego działania działalność edukacyjna;
kształtowanie relacji wartości wobec siebie nawzajem, nauczyciela, autorów odkryć i wynalazków, efektów uczenia się.
Metatemat Efektami nauczania fizyki są:
opanowanie umiejętności samodzielnego zdobywania nowej wiedzy, organizacji zajęć edukacyjnych, wyznaczania celów, planowania, samokontroli i oceny
wyników swoich działań, umiejętność przewidywania możliwe rezultaty twoje działania;
zrozumienie różnic pomiędzy faktami a hipotezami, modelami teoretycznymi a obiektami rzeczywistymi, opanowanie umiejętności stawiania hipotez w celu wyjaśnienia znane fakty i eksperymentalne sprawdzenie tych hipotez,
wykorzystanie modeli teoretycznych do opisu procesów lub zjawisk;
kształtowanie umiejętności postrzegania, przetwarzania i przedstawiania informacji w formach werbalnych, figuratywnych, symbolicznych, analizowania i przetwarzania otrzymanych informacji zgodnie z postawionymi zadaniami,
podkreśl główną treść przeczytanego tekstu, znajdź odpowiedzi na postawione w nim pytania i określ jego znaczenie;
zdobycie doświadczenia w samodzielnym wyszukiwaniu, analizie i selekcji informacji z wykorzystaniem różne źródła i nowe technologie informacyjne;
rozwój mowy monologowej i dialogicznej, umiejętności
wyrażać swoje myśli i umiejętność słuchania rozmówcy, rozumieć jego punkt widzenia, uznawać prawo innej osoby do posiadania odmiennego zdania;
opanowanie technik działania w niezwykłe sytuacje,
kształtowanie umiejętności pracy w grupie podczas pełnienia różnych ról społecznych, prezentowania i obrony swoich poglądów i przekonań oraz prowadzenia dyskusji
Temat Efektami nauczania fizyki są:
wiedza o naturze najważniejszych zjawisk fizycznych otaczającego świata i zrozumienie znaczenia praw fizycznych;
umiejętność posługiwania się metodami badania naukowe zjawiska naturalne, dokonywać obserwacji, planować i wykonywać doświadczenia, przetwarzać wyniki pomiarów, prezentować wyniki pomiarów za pomocą tabel, wykresów i wzorów, wykrywać zależności pomiędzy wielkościami fizycznymi, wyjaśniać otrzymane wyniki i wyciągać wnioski, oceniać granice błędów wyników pomiarów;
umiejętności i umiejętności zastosowania zdobytej wiedzy do wyjaśnienia zjawisk fizycznych, zasad działania najważniejszych urządzenia techniczne, rozwiązania problemy praktyczneżyciu codziennym, zapewniając bezpieczeństwo życia, racjonalne zarządzanie środowiskiem i ochrona środowiska;
umiejętności do zastosowania wiedza teoretyczna z fizyki do rozwiązywania problemów fizycznych;
rozwój myślenia teoretycznego opartego na kształtowaniu umiejętności ustalania związków przyczynowo-skutkowych, dokonywania uogólnień, stawiania hipotez i budowania modeli
zjawiska fizyczne, znajdować dowody na stawiane hipotezy, wyprowadzać prawa fizyczne z danych eksperymentalnych i ich opisu teoretycznego.
Do głównego sposoby osiąganie wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych obejmuje:
SLAJD 2
praca praktyczna;
zajęcia pozalekcyjne;
wykorzystanie nowoczesnych technologii;
pracować w parach;
praca grupowa;
praca indywidualna;
olimpiady przedmiotowe;
działalność projektowa i badawcza;
wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych;
seminaria;
dyskusje;
problematyczny wykład.
Podsumowując powyższe, chciałbym zacytować cechy porównawcze pomiędzy lekcjami jak zwykle i według nowych standardów.
SLAJD 3
W rezultacie współczesna lekcja staje się:
SLAJD 4
A także podsumuj sposoby osiągnięcia wyników osobistych, metaprzedmiotowych i tematycznych
SLAJD 5
Budżet państwa oświatowy
ustanowienie
szkoła średnia Nr 1 nazwany na cześć G.M.
Wiadomość w temacie:
« Sposoby osiągnięcia osobistego, metaprzedmiotu
Monitorowanie
Osiągnięcia przedmiotowe i metaprzedmiotowe uczniów
W obszarze edukacji rozwijany jest system monitoringu, którego celem jest uzyskanie niezależnej, obiektywnej, porównywalnej informacji o osiągnięciach edukacyjnych uczniów, działalności kadry pedagogicznej i placówek oświatowych . Przetwarzanie, analiza i interpretacja otrzymanych informacji pomoże w opracowaniu polityk i podjęciu decyzji zarządczych mających na celu poprawę jakości edukacji w szkołach różne poziomy.
Monitoring to system, który pozwala śledzić zmiany efektów uczenia się w określonym czasie, porównywać je z warunkami, zasobami i innymi czynnikami wpływającymi na proces kształcenia, w celu zidentyfikowania przyczyn wpływających na jego jakość.
Główne funkcje monitorowania:
Informacyjne (uzyskiwanie informacji o postępach każdego ucznia;
Diagnostyczny (określenie poziomu opanowania przez ucznia materiału edukacyjnego);
-analityczne (porównanie efektów uczenia się z wymaganiami);
Korygująco-regulacyjne (wypracowanie optymalnych sposobów doskonalenia przygotowania edukacyjnego ucznia).
Osiąganie wyników przedmiotowych jest zapewnione poprzez realizację przedmiotów podstawowych
Oceniając wyniki z przedmiotów, należy mieć na uwadze, że oceniać należy nie tylko umiejętność odtwarzania przez ucznia określonej wiedzy i umiejętności w standardowych sytuacjach (znajomość algorytmów rozwiązywania określonych problemów), ale także umiejętność wykorzystania tej wiedzy przy rozwiązywaniu problemów edukacyjnych , problemy poznawcze, edukacyjne i praktyczne, zbudowane na materiale przedmiotowym z wykorzystaniem działań metaprzedmiotowych; umiejętność udzielenia niezbędnych wyjaśnień i zbudowania łańcucha logicznych uzasadnień; umiejętność porównywania, analizowania, wyciągania wniosków, czasem w niestandardowej sytuacji; umiejętność krytycznego zrozumienia uzyskanych wyników; umiejętność dokładnej i pełnej odpowiedzi na zadane pytanie.
Ocena osiągnięcia wyników przedmiotowych dokonywana jest w ramach następujących procedur z wykorzystaniem narzędzi oceny:
| Procedury oceny | Narzędzia |
|
| Rozpoczęcie diagnostyki | Rozruch („wejście”) praca testowa |
|
| Aktualna ocena | Praca samodzielna, praca testowa, zadania edukacyjne i poznawcze Praca diagnostyczna Praktyczna praca Praca laboratoryjna itp. |
|
| Ocena końcowa | Finał testy według tematu |
Głównym przedmiotem oceny wyników metaprzedmiotowych jest kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych uczniów o charakterze regulacyjnym, komunikacyjnym i poznawczym.
Ocena osiągnięcia wyników metaprzedmiotowych dokonywana jest w ramach następujących procedur z wykorzystaniem narzędzi oceny:
| Procedury oceny | Narzędzia |
|
| Rozpoczęcie diagnostyki | Rozpoczęcie złożonej pracy |
|
| Aktualna ocena szkoleń metaprzedmiotowych | Pośrednia i końcowa kompleksowa praca o charakterze interdyscyplinarnym, mająca na celu ocenę kształtowania działań poznawczych, regulacyjnych i komunikacyjnych przy rozwiązywaniu zadań edukacyjnych, poznawczych i edukacyjnych oraz praktycznych w oparciu o pracę z tekstem |
|
| Monitorowanie realizacji zadań edukacyjnych i praktycznych | Zadania edukacyjne i praktyczne mające na celu kształtowanie i ocenę UUD komunikacyjnego, poznawczego, regulacyjnego |
|
| Bieżąca ocena realizacji badań edukacyjnych i edukacyjnych | Kryteria oceny badań edukacyjnych i projekt edukacyjny |
|
| Ocena końcowa szkolenia metaprzedmiotowego | Ostateczna kompleksowa praca na zasadzie interdyscyplinarnej |
|
| Ochrona finalnego indywidualnego projektu | Kryteria oceny końcowego projektu indywidualnego |
Na lekcjach chemii monitorowanie możliwe jest poprzez system zadań:
| Narzędzia do generowania UUD | Rodzaje zadań |
|
| Osobisty | Stosowanie w kursie specjalnych programów szkoleniowych mających obciążenie dydaktyczne związane z materiałem podręcznikowym Układ zadań ilustrujący miejsce chemii jako nauki w nowoczesne społeczeństwo | Zadania, które pozwalają na: Kultywowanie uczuć patriotycznych, dumy z Ojczyzny, dla nauka rosyjska Sięgnij do historii nauki Kultywowanie zaangażowania, ciężkiej pracy, samodzielności w zdobywaniu nowej wiedzy i umiejętności, rozwijania umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości Być w stanie zarządzać swoją aktywnością poznawczą Rozwijać świadomość estetyczną poprzez rozwój dziedzictwa artystycznego narodów Rosji i świata, połączenie chemii z literaturą i sztuką Rozwijanie szacunku dla osiągnięć chemii (znaczenie i praktyczne zastosowanie wiedza i osiągnięcia chemiczne nauki chemiczne w życiu codziennym, technologii, medycynie) Kształtowanie podstaw kultury ekologicznej, wartości zdrowego i bezpiecznego stylu życia, świadomości konieczności prawidłowego postępowania z substancjami w życiu codziennym, opanowania zasad indywidualnego i zbiorowego bezpiecznego zachowania w sytuacjach awaryjnych, rozpoznanie wysoka wartośćżycie we wszystkich jego przejawach Rozpoznać potrzebę prawidłowego postępowania z substancjami w życiu codziennym, prawidłowego zachowania w sytuacjach ekstremalnych |
| Regulacyjne | Praca laboratoryjna Zadania eksperymentalne Praktyczna praca Problemy obliczeniowe | Zadania, które pozwalają na: Rozwijaj umiejętność wyznaczania celów i planowania swoich działań Znaleźć algorytm rozwiązania, postawić hipotezy Zaprojektuj, sprawdź i oceń efekt końcowy, dostosuj Samodzielna praca z informacjami w celu wykonania określonego zadania |
| Kognitywny | System zadań, do wykonania których konieczne jest znalezienie i selekcja niezbędnych informacji z różnych źródeł; system zadań do tworzenia modeli symbolicznych, schematów podpór konstrukcyjnych | Zadania, które pozwalają na: Wyszukaj i wyodrębnij informacje niezbędne do wyjaśnienia zjawisk Wybierz najwięcej skuteczne sposoby rozwiązywanie problemów Strukturyzacja wiedzy Kluczem do udanej, efektywnej edukacji jest umiejętność czytania semantycznego. Zadania kształtujące umiejętność czytania semantycznego poprzez: Metoda kompilacji tabeli przestawnej Technika tytułowania tekstu Technika sporządzania diagramów graficznych Interpretacja informacji |
| Komunikacja | Kompleks prac praktycznych Lekcje-konferencje Gry dydaktyczne System zadań rozwijających ustną mowę naukową System zadań służących rozwojowi zestawu umiejętności, na których opiera się kompetentna, skuteczna interakcja | Zadania realizowane przez grupy uczniów, pary robocze i umożliwiające: Wymyśl historię Podaj uzasadnioną, uzasadnioną odpowiedź, w tym na piśmie |
Zadania tworzące osobiste, uniwersalne działania edukacyjne.
Osobiste UUD zapewniają:
Orientacja wartościowa i semantyczna uczniów
Umiejętność powiązania działań i zdarzeń z przyjętymi zasadami etycznymi
Znajomość standardów moralnych i umiejętność podkreślania moralnego aspektu zachowania
Samostanowienie i orientacja w rolach społecznych i relacjach międzyludzkich
Na przykład: Zadanie. Na święta noworoczne wycięto choinki z powierzchni 20 hektarów.
Opcja 1: Ile tlenu te drzewa mogą wyprodukować w ciągu roku?
(Średnio 1 hektar lasu iglastego uwalnia 7000 litrów tlenu dziennie.)
Opcja 2: Jak długo (dni) ten tlen wystarczy, aby człowiek mógł oddychać? (Zapotrzebowanie człowieka na tlen wynosi 350 ml/min, podczas wysiłku fizycznego osiąga 5000 ml/min.).
Wyraź swoją opinię na temat problemu wycinania jodeł w wigilię Święta noworoczne i zaproponuj swoje sposoby rozwiązania tego problemu.
Zadania tworzące regulacyjne uniwersalne działania edukacyjne
Regulacyjne uniwersalne działania edukacyjne zapewniają:
Organizacja zajęć edukacyjnych: wyznaczanie celów, planowanie, prognozowanie, kontrola, korekta, ocena, elementy wolicjonalnej samoregulacji;
Wykonywanie doświadczeń laboratoryjnych i prac praktycznych.
Zadanie 1: Jaka substancja wytrąci się po zmieszaniu roztworów azotanu srebra i kwasu solnego? Napisz równania reakcji. Czy możemy spodziewać się opadów, jeśli zamiast kwasu solnego zastosujemy kwas siarkowy? fosfor? Sprawdź swoje założenia eksperymentalnie.
Zadanie 2: Samodzielna praca z informacjami w celu wykonania określonego zadania w oparciu o wykorzystanie treści podręcznika. Jakie czynniki decydują o szybkości reakcji? Kontynuuj wypełnianie tabeli. Spróbuj podać w nim przykłady różniące się od tych opisanych w tekście akapitu. Wypełnij tabelę
Zadania tworzące poznawcze uniwersalne działania edukacyjne
Poznawcze uniwersalne działania edukacyjne zapewniają:
Biegłość studentów w logicznym i symbolicznym UUD;
Samodzielne tworzenie algorytmów działania przy rozwiązywaniu problemów o charakterze twórczym i poszukiwawczym;
Kształtowanie kompetencji informacyjnych i poznawczych;
Nawiązywanie kontaktów w dowolnej dziedzinie wiedzy;
Umiejętność wykonywania prostych działań logicznych, złożonych operacji logicznych;
Specyficzne metody konwersji materiały edukacyjne i reprezentują działania symulacyjne.
Zadanie 1. Konwertuj schemat
Spalanie siarkowodoru H2S opisuje schemat reakcji:
Н 2 S +?O 2 → ? SO2 + AH2O.
Uporządkuj współczynniki, przekształcając ten diagram w równanie reakcji.
Tworzenie uniwersalnych działań logicznych można ułatwić, wykonując eksperymenty laboratoryjne, prace praktyczne i zadania edukacyjne, w których należy zdefiniować pojęcia, dokonać uogólnień, ustalić związki przyczynowo-skutkowe, sformułować wnioski, uzupełnić brakujące elementy, wybrać podstawy i kryteria do porównywania i klasyfikowania obiektów.
Zadanie 2. Łańcuch logiczny. Zapisz równania reakcji odpowiadające poniższym schematom i określ rodzaj każdej reakcji:
a) HBr → H 2 → ͢Ca
Zadania tworzące komunikacyjne uniwersalne działania edukacyjne.
Komunikatywne, uniwersalne działania edukacyjne zapewniają:
Kompetencje społeczne i świadoma orientacja uczniów na pozycje innych ludzi
Umiejętność słuchania i prowadzenia dialogu, uczestniczenia we zbiorowej dyskusji nad problemami
Umiejętność budowania produktywnej interakcji i współpracy z rówieśnikami i dorosłymi
Zadanie 1:
Przygotuj opowieść o zastosowaniu niemetali. Zaoferuj kilka źródeł informacji na ten temat i wymieniaj się listami z kolegami z klasy.
Zadanie 2: Określenie kwasowości niektórych produkty spożywcze. Zbadaj wskaźniki działania kwasów zawartych w produktach spożywczych: sok jabłkowy, sok z cytryny, roztwór kwasu octowego, Pepsi-Cola, Fanta. Wyniki badania zapisz w tabeli.
Cel: kształtowanie działań komunikacyjnych związanych z umiejętnością prowadzenia wspólnych działań, umiejętnością słuchania i słyszenia rozmówcy, rozumieniem możliwości różnych podstaw oceny tego samego przedmiotu, uwzględnianiem różnych opinii i umiejętnością usprawiedliwić swoje.
Oczywiście takie zadania stanowią nie tylko komunikacyjne działania edukacyjne, ale także regulacyjne, poznawcze i osobiste.
Tworzenie całości regulacyjnych, komunikacyjnych i poznawczych UUD jest uważane za główną treść metaprzedmiotowych wyników edukacyjnych wyznaczonych przez Federalny Stan Edukacyjny.
W związku z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego w klasie 7. regionalne stowarzyszenie metodologiczne nauczycieli fizyki opracowało pośrednią pracę diagnostyczną z fizyki w celu oceny wyników z metaprzedmiotów (klasa 7.).
Cel: diagnostyka (pośrednia kontrola, ocena, analiza) metaprzedmiotowych wyników opanowania programu nauczania z fizyki.
Ponieważ w tym roku przypada 55. rocznica lotu Yu.A. Gagarina w kosmos, postanowiono połączyć tematykę tekstów z astronomią.
Pracę tę wykonuje nauczyciel fizyki w klasie VII na koniec roku szkolnego, od 11 kwietnia do 23 kwietnia włącznie. Praca prezentowana jest w 2 wersjach. Czas realizacji: 45 minut. Zalecenia dotyczące wykonania pracy są następujące:
Wszystkie zadania realizowane są wyłącznie na zajęciach, indywidualnie, całkowicie samodzielnie;
Przed pracą nauczyciel wyjaśnia cel pracy, termin jej wykonania oraz formę przedstawienia odpowiedzi (mieszczą się one na kartce z zadaniem lub na osobnej kartce papieru lub kartce). Nauczyciel zwraca uwagę uczniów na fakt, że w niektórych zadaniach odpowiedzią będzie tylko liczba, w innych słowa lub wyrażenia;
Nauczyciel podczas pracy nie konsultuje się z uczniami: nie odpowiada na ich pytania, nie pomaga w decyzjach, nie udziela porad;
Nie jest wymagane specjalne przygotowanie studentów do pracy;
Nauczyciel fizyki sprawdza i ocenia pracę, korzystając z tabeli zawartej w Załączniku 1;
Na zakończenie kolokwium nauczyciel fizyki wypełnia formularz przedstawiony w tabeli nr 2; uogólnioną tabelę w załączniku nr 2 wypełnia nauczyciel fizyki (lub zastępca dyrektora) i przesyła do e-mail [e-mail chroniony] ;
Stowarzyszenie metodologiczne analizuje wyniki i zastanawia się nad działaniami korygującymi wyniki, a także działaniami zmierzającymi do ich dalszego kształtowania. Wyniki wykonania praca diagnostyczna powinny być brane pod uwagę w nauczaniu nie tylko fizyki, ale także innych przedmiotów objętych programem nauczania.
Sugerujemy zapoznanie się ze specyfikacją tej pracy, przedstawioną w tabeli nr 1:
Tabela nr 1. Specyfikacja pracy.
| Nr zadania | Kontrolowane wyniki metaprzedmiotów | Poziom trudności | Maksymalna liczba punktów |
| 1 | Znajomość pojęć interdyscyplinarnych – definicja (opis) wielkości Umiejętność znalezienia definicji (opisu) w tekście | Opierać | 1 |
| 2 | Znajomość pojęcia interdyscyplinarnego – wielkość fizyczna, wartość wielkości fizycznej | Opierać | 1 |
| 3 | Umiejętność odnalezienia potrzebnych informacji w tekście | Opierać | 1 |
| 4 | Umiejętność prezentacji informacji w formie tabel i wykresów | Podniesiony | 2 |
| 5 | Znajomość koncepcji interdyscyplinarnej – hipoteza | Opierać | 1 |
| 6 | Znajomość koncepcji interdyscyplinarnej – wyniki (wnioski) z badania | Opierać | 1 |
| 7 | | Opierać | 1 |
| 8 | Umiejętność pracy z informacjami przedstawionymi w tabeli Umiejętność wyciągania wniosków na podstawie informacji przedstawionych w tabeli | Podniesiony | 2 |
| 9 | Umiejętność prezentacji informacji w formie tabelarycznej Znajomość operatora porównania | Podniesiony | 2 |
| Maksymalny wynik | 12 |
||
Analiza wyników pracy prowadzona jest element po elemencie. Aby pomóc nauczycielowi, podajemy prawidłowe odpowiedzi i zalecenia do oceny w Załącznik 1.
„5” – 11 – 12 punktów;
„4” – 8 – 10 punktów;
„3” – 4 – 7 punktów;
„2” – 3 lub mniej punktów.
Rozkład wyników według poziomów biegłości:
Poniżej poziom podstawowy– 3 lub mniej punktów;
Poziom podstawowy – 4 – 6 punktów;
Poziom zaawansowany – 7 – 12 punktów.
Formularz analizy wyników pracy podano w tabeli nr 2. Przypominamy, że wiedzę (umiejętność) uważa się za nabytą, jeśli uczeń poprawnie wykonał co najmniej 50% zadań kontrolujących tę umiejętność. Przykładowo znajomość pojęć interdyscyplinarnych kontrolują zadania: 1, 2, 5, 6 (patrz specyfikacja), z których każde jest warte 1 punkt. Oznacza to, że maksymalna możliwa liczba punktów wynosi 4, a do zapisania asymilacji tego wyniku wystarczy, że student otrzyma 2 punkty. W takim przypadku w tabeli obok nazwiska studenta w rubryce „Znajomość pojęć interdyscyplinarnych” wpisuje się „1”, w przeciwnym wypadku – „0”.
Tabela nr 2. Analiza wyników diagnostyki wejściowej wyników metaprzedmiotowych z fizyki (ocena 7). Przykład wypełnienia tabeli zaznaczony jest czerwoną kursywą.
| Nazwisko, imię, patronimika nauczyciela fizyki |
|||||
| Klasa |
|||||
| |
|||||
| № | Lista klas | Lista kontrolowanych wyników |
|||
| | | | |
||
| 1 | Abramow S. | 1 | 1 | 0 | 1 |
| … | |||||
| Razem według klas: | 1 – (ilość) 0 – (ilość) | 1 – (ilość) 0 – (ilość) | 1 – (ilość) 0 – (ilość) | 1 – (ilość) 0 – (ilość) |
|
Załącznik nr 1
Odpowiedzi na zadania i kryteria wykonania
| Nr zadania, poz | Opis prawidłowej odpowiedzi | Wytyczne dotyczące oceny |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Opcja 1 | Opcja 2 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1 | Czas, po którym planeta na ziemskim niebie powraca do swojej poprzedniej pozycji względem Słońca | Powłoka pyłu i gazu tworząca się wokół jądra komety | 1 – prawidłowa odpowiedź; 0 – inna odpowiedź |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2 | Akceptowalne wpisy:T= 115 dni lub okres synodyczny 115 dni. | 5 dowolnych wielkości fizycznych z tekstu. Akceptowalne wpisy:T = -140
0
C lub temperatura -140 0
Z | 1 – wszystkie wymienione pojęcia odpowiadają treści zadania; 0 – co najmniej 1 koncepcja została podana błędnie |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3 | 280 | 2061 lub 2062 | 1 – prawidłowa odpowiedź; 0 – inna odpowiedź |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4 | Z tekstu wynika, że na powierzchni Merkurego g = 4 N/kg, co oznacza, że dane w tabeli i na wykresie muszą odpowiadać funkcji F t = 4m | W tekście podana jest prędkość komety przelatującej w pobliżu Ziemi: 41,6 km/s. Wartość tę można zaokrąglić do 42 km/s. Dane w tabeli i na wykresie muszą odpowiadać funkcji S = 42t lub S = 41,6t. | 2 – prawidłowa odpowiedź; 1 – popełniono błąd przy ustaleniu lub wylosowaniu 1 punktu; 0 – popełniono błąd przy wyznaczaniu lub wykreślaniu 2 punktów |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 5 | Merkury to nie jedna, ale dwie planety: poranna Apollo i wieczorna Hermes. Wskazywanie nazw planet –Nie
są wymagane | Jądra komet przypominają „brudne kule śnieżne” o średnicy do kilku kilometrów. | 1 – prawidłowa odpowiedź; 0 – inna odpowiedź |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 6 | Opracowano kompletną mapę Merkurego | Odkryto pierwszą kometę okresową | 1 – prawidłowa odpowiedź; 0 – inna odpowiedź |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 7 | Aluminium, żelazo. | Amoniak, cyjan. | 1 – prawidłowa odpowiedź; 0 – inna odpowiedź |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 8 | 1) | Solidny | Wodór | 2 – prawidłowa odpowiedź; 1 – 1 błąd został popełniony; 0 – Popełniono 2 lub więcej błędów |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2) | Płyn | Metan |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3) | Gazowy | Amoniak |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4) | Gazowy | Cyjan |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 9 |
|
| 2 – poprawna odpowiedź, która zawiera co najmniej 8 przykładów; 1 – prawidłowa odpowiedź, która zawiera co najmniej 5 przykładów, po co najmniej 2 w każdej kolumnie; 0 – wszystkie pozostałe przypadki wykonania zadania |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Wszystkie kontrowersyjne sprawy rozstrzygane są na korzyść studenta |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Maksymalna możliwa liczba punktów: | 12 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Dodatek 2
Stół finałowy
Uogólniony formularz przedstawienia wyników diagnostyki pośredniej metaprzedmiotowych wyników studiowania fizyki (klasa 7)
| Pełne imię i nazwisko organizacja edukacyjna | ||
| Liczba klas VII biorących udział w diagnostyce | ||
| Liczba uczniów, którzy wykonali pracę | ||
| Wyniki (wskazać liczbę uczniów) |
||
| Nazwa wyniku | Uczony | Nie zrozumiałem |
| Znajomość pojęć interdyscyplinarnych (zad. 1, 2, 5, 6) | ||
| Umiejętność pracy z informacjami przedstawionymi w formie tabelarycznej (zad. 7, 8) | ||
| Umiejętność przedstawienia informacji w formie wykresu lub tabeli (zad. 4, 9) | ||
| Umiejętność czytania (zadania 1, 3, 4, 5, 6, 9) | ||
Opcja 1.
Jak wyglądałoby życie na Merkurym?
Czy kiedykolwiek poważnie zastanawiałeś się, jak by to było mieszkać na Marsie, wędrować po księżycach Saturna lub zarządzać Merkurym? Aby przekonać się, jak by to było naprawdę, proponujemy wybrać się w mentalną podróż na planetę najbliższą Słońcu!
Najwcześniejsze wzmianki o obserwacjach Merkurego pochodzą z sumeryjskich tabliczek klinowych z III tysiąclecia p.n.e. Grecy przejęli tę wiedzę od Sumerów. Najpierw wierzyli, że Merkury to nie jedna, ale dwie planety: poranek, Apollo, i wieczorem, Hermesie. Jednak później stało się jasne, że oba imiona należą do tego samego ciała niebieskiego. W tym samym czasie wybitny matematyk i astronom Eudoksos z Knidos ustalił, że planeta (której przypisano imię Hermes) na ziemskim niebie powraca co 115 dni do swojej poprzedniej pozycji względem Słońca. Ten parametr ruchu nazywa się okresem synodycznym, a Eudoksos określił go z błędem mniejszym niż jeden procent! grecki bóg Handel flotonogim Hermesem w rzymskim panteonie zaczęto nazywać Merkurym.
Być może Merkury nie jest planetą, jaką ludzkość kiedykolwiek miała spróbuje kolonizować. Powodem są ekstremalne temperatury: w ciągu dnia około 430 0 C, w nocy do -180 0 S. Ale gdybyśmy mieli technologię pozwalającą przetrwać na Merkurym, jak wyglądałoby nasze życie?
Do tej pory Merkury odwiedziły tylko dwie osoby statek kosmiczny. Pierwszy, Mariner 10, wykonał serię lotów wokół Merkurego w 1974 roku. Jednak to urządzenie było w stanie zobaczyć oświetloną tylko połowę planety.Drugim statkiem kosmicznym, który zbadał planetę, był statek kosmiczny Messenger. W marcu 2013 roku wszedł na orbitę wokół Merkurego. Zdjęcia wykonane tym urządzeniem pozwoliły naukowcom po raz pierwszy stworzyć kompletną mapę planety.
Jak widać na zdjęciach Merkurego, bieguny planety są pokryte lodem. „Teoretycznie obecność tych lodów byłaby możliwa możliwe życie na Merkurym, ale instalacja bazy na biegunach nie jest najlepsza najlepszy pomysł„” – mówi David Blewett, jeden z głównych naukowców projektu Messenger „W regionach polarnych moglibyśmy ukryć się przed Słońcem, ale niskie temperatury w tych miejscach byłoby to nie mniejszym wyzwaniem.” Lepszym rozwiązaniem byłoby założenie bazy w pobliżu jednej z czap lodowych, być może na krawędzi krateru.
Dzień na Merkurym trwa prawie 59 dni ziemskich, a rok około 88 dni ziemskich. Ten stosunek długości dnia do roku jest unikalny dla całości układ słoneczny. Tak właśnie jest, ale na Merkurym na pewno mielibyśmy czas na wykonanie wszystkich zadań danego dnia!
W ciągu dnia niebo Merkurego wydawałoby się raczej czarne niż niebieskie. Wyjaśnia to fakt, że na planecie praktycznie nie ma atmosfery, która rozpraszałaby światło słoneczne. „Na Ziemi cząsteczki powietrza zderzają się miliardy razy na sekundę” – mówi Blewett. „Na Merkurym atmosfera jest tak rzadka, że atomy nigdy się ze sobą nie zderzają”. Oznacza to również, że na Merkurym nie widzielibyśmy gwiazd migoczących w nocy.
Bez atmosfery na Merkurym nie ma czegoś takiego jak pogoda. Mieszkając tam, nie musisz się więc martwić silnym wiatrem! A ponieważ na powierzchni planety nie ma źródeł wody w stanie ciekłym, tsunami i ulewy również nie stanowiłyby zagrożenia. Jednak niektóre klęski żywiołowe nadal nie oszczędziły Merkurego. Występują tu trzęsienia ziemi spowodowane siłami ściskającymi.
Średnica Merkurego stanowi w przybliżeniu dwie piąte średnicy Ziemi. Grawitacja jest tutaj 2,5 razy mniejsza niż na Ziemi. Oznacza to, że na Merkurym moglibyśmy bez trudu skakać wielokrotnie wyżej i podnosić ciężkie przedmioty. No i wreszcie, żyjąc na Merkurym, musielibyśmy zapomnieć o dzwonieniu do domu przez Skype! Dotarcie sygnału z Merkurego do Ziemi zajmie co najmniej 5 minut.
Zadania.
Znajdź w tekście definicję terminu „okres synodyczny”: _________________________________
Zapisz z tekstu wartości pięciu wielkości fizycznych i nazwij je:
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Jaka siła grawitacji działa na osobę o masie 70 kg znajdującą się na powierzchni Merkurego? _______________ N.
Ft, N
Korzystając z danych testowych, wykreśl zależność grawitacji (Ft) od masy ciała (m) na Merkurym:
| m, kg | ||
| Ft, N |
m, kg
Jaką hipotezę dotyczącą Merkurego wysunęli starożytni Grecy? ________________________________________________
Jakie są wyniki badania rtęci? statek kosmiczny Posłaniec? ___
Tabela pokazuje temperatury topnienia niektórych substancji, tj. temperatury, w których substancje zmieniają stan stały w ciekły:
Z jakich metali można wykonać korpus aparatu do badania powierzchni Merkurego? ______________________________________________________________
W jakim stanie skupienia (stałym, ciekłym, gazowym) znajdują się następujące substancje na Merkurym? w ciągu dnia?
2). Cyna ____________________ 4). Tlen_________________
Zrób tabelę porównawczą pokazującą, jak Merkury jest podobny do Ziemi i czym się od niej różni:
Opcja 2.
Kometa z bliska
Kometa - lodowe ciało niebieskie poruszające się po orbicie w Układzie Słonecznym, które częściowo odparowuje podczas zbliżania się do Słońca. W rezultacie wokół jądra komety pojawia się otoczka pyłu i gazu (koma) oraz jeden lub więcej warkoczy. Arystoteles już w IV wieku. PRZED CHRYSTUSEM wyjaśnił zjawisko komety w następujący sposób: jasne, ciepłe, suche powietrze unosi się do granic atmosfery, wchodzi w sferę niebiańskiego ognia i zapala się - w ten sposób powstają „ogoniaste gwiazdy”. To zjawisko atmosferyczne, a nie astronomiczne. Autorytet Arystotelesa był tak niewzruszony, że ten pogląd na naturę komet przetrwał w nauce aż do XVI wieku.
Duński astronom Tycho Brahe przywrócił komety rodzinie ciał niebieskich. Pozostało jednak tajemnicą, po jakich ścieżkach poruszają się komety. Newton zaproponował, że trajektorie komet są elipsami – bardzo wydłużonymi okręgami. Oznacza to, że po pewnym czasie (okresie) komety muszą powrócić. Angielski matematyk i astronom Edmund Halley za radą Newtona z setek obserwacji komet różne lata Wybrałem dwa tuziny z nich, dla których można było obliczyć trajektorię. Ręczne obliczenie 24 orbit, bez komputera, na podstawie czasami niedokładnych obserwacji, to wiele lat pracy. A oto trzy trajektorie przypominające komety - 1531, 1607 i 1682. - prawie pokrywają się w przestrzeni Układu Słonecznego. Oznacza to, że nie są to trzy różne ciała niebieskie, ale jedno ciało niebieskie powracające co 75-76 lat! W ten sposób odkryto pierwszą kometę okresową – Kometę Halleya. Halley przewidział jego ponowne pojawienie się w 1758 roku, a zaobserwowali go astronomowie Georg Palitzsch i Charles Messier. Był to triumf prawa grawitacji i początek ścisłego „reżimu paszportowego” dla komet.
Ziemskie obserwacje wielu komet i wyniki badań komety Halleya za pomocą statku kosmicznego„Vega” i „Giotto” w 1986 r. potwierdziła pogląd wyrażony po raz pierwszy przez F. Whipple'a w 1949 r., że jądra komet przypominają „brudne kule śnieżne” o średnicy do kilku kilometrów. W pobliżu Ziemi Kometa Halleya leci z ogromną prędkością 41,6 km/s.
Przenieśmy się mentalnie do jądra komety pędzącej w stronę Słońca, a część drogi przebędziemy z nią. Rdzeń składa się z lodu, zbitego wewnątrz i porowatego, gąbczastego, puszystego na zewnątrz. Podczas gdy słońce jest daleko, zamarznięta do -260 0 C kometa śpi głębokim snem: bez głowy i ogona. W tej lodówce mogły zachować się substancje organiczne – pierwsze elementy składowe, z których rozwinęło się życie na Ziemi. Lód komety jest brudny, zmieszany z pyłem i materią skalistą. Kiedy się ociepli, lód zacznie parować i, podobnie jak w przypadku miejskich zasp, na powierzchni rdzenia pozostanie skorupa zanieczyszczeń.
W odległości 7 milionów km od Słońca, gdy nagrzanie komety osiąga 1/20 ogrzewania Ziemi, a temperatura górnej warstwy lodu wzrasta do -140°C, otwarty lód zacząć parować. Nie do stopienia, ale do odparowania. W ten sposób lód znika z zamrożonego prania na zimno. Z dnia na dzień proces ten staje się coraz bardziej zauważalny. Najpierw wodór i inne substancje odparowują, tworząc przezroczystą atmosferę - głowę komety. Woda zaczyna parować jako ostatnia.
Ale nie tylko światło pochodzi od Słońca, ale także wiatr słoneczny. Jest to strumień naładowanych cząstek, które uderzając w głowę komety, wychwytują cząsteczki gazu kometarnego i wypychają je od Słońca z prędkością 500-1000 km/s, tworząc długi i prosty ogon.
Wreszcie spod brązowej skorupy zaczynają wybuchać gejzery gazowe. Atmosfera staje się coraz szersza, głowa staje się większa i teraz zauważalny jest jej zimny blask. Światło słoneczne zbiera cząsteczki kurzu i one się tworzą już inny ogon - nie prosty jak miecz, ale zakrzywiony jak szabla: kurz wolniej opuszcza głowę, a ogon wlecze się za nim po orbicie, wyginając się.
Wygląd komet jest różnorodny, ale patrząc na nie na zdjęciach lub w naturze zawsze łatwo zauważyć: ta ma prosty ogon, druga ma zakurzony ogon, a ta ma oba ogony. Istnieją inne style ogonów, są nawet „brody”, ale nie można powiedzieć o wszystkim.
Po wejściu na orbitę Ziemi kometa wchodzi w obszar intensywnego ogrzewania. Obecnie gejzery gazu i pyłu płyną ciągłymi strumieniami w stronę Słońca. Rdzeń może tracić 30-40 ton pary na sekundę! Ale najbardziej imponujące są eksplozje podkorowe. To tak, jakby eksplodowały głębokie miny nieznanej natury. Bardzo bliskie przejście w pobliżu Słońca grozi zapadnięciem się jądra i rozpadnięciem się na kawałki, co miało miejsce już niejeden raz. Ale jeśli kometa okrąży Słońce, po tym, jak trochę bardziej wściekła, „uspokaja się” i zamarza do następnego spotkania ze światłem.
Zadania.
Znajdź w tekście i zapisz tak zwaną komę kometową: _______________
Zapisz z tekstu nazwy i znaczenie pięciu wielkości fizycznych:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Ostatni raz Kometa Halleya była obserwowana w obszarze Słońca w lutym 1986 roku. W którym roku będzie można zaobserwować kolejne pojawienie się tej komety? W ______ roku.
Wykreśl zależność toru komety Halleya (S) od czasu jej ruchu w pobliżu Ziemi (t), przy założeniu, że kometa porusza się ze stałą prędkością:
| t, s | | |
| S, m |
t, s
Jaka była hipoteza dotycząca składu jądra komety, potwierdzona badaniami? ______________________________________________________________
Jakie były wyniki badań Halleya nad trajektoriami komet?
Tabela pokazuje temperatury wrzenia różne substancje, co prowadzi do składu komety:
| Nazwa substancji | Temperatura wrzenia, 0 C | Nazwa substancji | Temperatura wrzenia, 0 C |
| Amoniak | -33 | Metan | -162 |
| Wodór | -253 | Cyjan | -21 |
Która z poniższych substancji zostaną zachowane jako część jądra komety, jeśli podczas swojej orbity wokół Słońca kometa nagrzeje się do temperatury -129,5 0 C?
W jakiej kolejności substancje te zaczynają parować, gdy kometa zbliża się do Słońca?
__________________ 3) _____________________
__________________ 4) _____________________
Zrób tabelę pokazującą, co jest wspólne dla wszystkich komet, a co różni:
na lekcjach fizyki jako warunek osiągnięcia wyników metaprzedmiotowych
Do najważniejszych należą zagadnienia wzmacniania aktywności poznawczej uczniów aktualne problemy współczesna nauka i praktyka pedagogiczna. Wdrożenie zasady aktywności w uczeniu się ma ogromne znaczenie, ponieważ uczenie się i rozwój mają charakter czynnościowy, a rezultaty uczenia się, rozwoju i kształcenia uczniów zależą od jakości uczenia się jako aktywności.
Zastanawiałem się nad tym problemem podczas pisania pracy magisterskiej. Praktyka szkolna potwierdziła, że fizyka należy do kategorii przedmiotów złożonych. Niezrozumienie tego skutkuje sytuacją niepowodzenia, spadkiem zainteresowania przedmiotem, co nie może nie wpłynąć na jakość edukacji i utrudnia osiągnięcie wyników metaprzedmiotowych.
Przedmiot badań stał się procesem aktywności poznawczej uczniów na lekcjach fizyki w klasach 7-9, przedmiot badań– metody i techniki aktywizacji aktywności poznawczej uczniów jako warunek osiągania wyników metaprzedmiotowych na lekcjach fizyki.
Jak cele Praca obejmowała analizę skuteczności różnych technik i metod aktywizacji aktywności poznawczej uczniów na lekcjach fizyki, testy praktyczne oraz wybór najbardziej efektywnych i efektywnych z nich, które systematycznie stosowane na lekcjach fizyki zwiększą zainteresowanie przedmiotem i aktywność poznawczą uczniów i przyczyni się do osiągnięcia przez uczniów wyników metaprzedmiotowych.
Smolkin A.M. wyróżnia trzy poziomy aktywność poznawcza:
Aktywność odtwarzająca: charakteryzuje się chęcią ucznia do zrozumienia, zapamiętywania i odtwarzania wiedzy, opanowania metody jej stosowania według modelu. Poziom ten charakteryzuje się niestabilnością wolicjonalnych wysiłków ucznia, brakiem zainteresowania pogłębianiem wiedzy oraz brakiem pytań typu: „Dlaczego?”
Działalność interpretacyjna: charakteryzuje się chęcią ucznia do rozpoznania znaczenia studiowanych treści, chęcią poznania powiązań między zjawiskami i procesami oraz opanowania sposobów zastosowania wiedzy w zmienionych warunkach. Cechą charakterystyczną jest większa stabilność wysiłków wolicjonalnych, która objawia się tym, że uczeń dąży do dokończenia rozpoczętej pracy; w przypadku trudności nie uchyla się od wykonania zadania, lecz szuka sposobów jego rozwiązania.
Działalność twórcza: charakteryzuje się zainteresowaniem i chęcią nie tylko głębokiego wniknięcia w istotę zjawisk i relacji między nimi, ale także znalezienia nowej drogi w tym celu.
W związku z powyższym przedstawiam hipotezaże systematyczne stosowanie metod i technik aktywizacji aktywności poznawczej uczniów, opartych na aktywizacyjnym podejściu do nauczania, będzie skuteczniejsze i zwiększy zainteresowanie uczniów fizyką, co z kolei będzie miało pozytywny wpływ na rozwój metaprzedmiotowych zajęć uniwersalnych uczniów.
Aby przeprowadzić eksperyment pedagogiczny wybraliśmy dwie klasy: 7 „A” jako klasę eksperymentalną i 7 „B” jako klasę kontrolną. We wrześniu 2009 r. A diagnostyka poziomu aktywności poznawczej studenci. W obu klasach stanęliśmy przed problemem: uczniowie byli zmotywowani do osiągania dobrych wyników, ale mieli niski poziom aktywności poznawczej. Oznacza to, że interesowały ich przede wszystkim oceny, a nie znajomość przedmiotu. Potwierdziła to diagnoza Spielbergera.
Aby móc ocenić nie tylko sam fakt obecności lub braku zainteresowania poznawczego ucznia przedmiotem, ale w pewnym stopniu także poziom jego świadomości, stopień emocjonalnego zapału do przedmiotu, samą istotę zainteresowań poznawczych przeprowadziliśmy systematyczną diagnozę, która obejmowała: przesłuchanie uczniów, pisanie prac twórczych i esejów, wywiady z nauczycielami i rodzicami, obserwację pedagogiczną, testowanie. Wszystkie te metody uzupełniają się i pozwalają dokładniej określić poziom poznawczy aktywność studentów.
Wyniki badań wykazały, że w obu klasach dominowała aktywność rozrodcza – 56% w 7 „A” i 48% w 7 „B” (ryc. 1). Uczniowie wykazujący się wówczas aktywnością interpretacyjną stanowili 32% w 7 „A” i 40% w 7 „B”. W obu klasach uczniowie wykazywali się najwyższym poziomem aktywności twórczej – po 12%.
Zgodnie z hipotezą badawczą przyjęliśmy, że w klasie eksperymentalnej po przeprowadzeniu eksperymentu po 3 latach powinna spadać liczba uczniów z aktywnością reprodukcyjną, a zwiększać się z aktywnością interpretacyjną i twórczą.
Ryż. 1. Poziomy aktywności poznawczej (Diagnostyka przychodząca, 2009)
Uniwersalne zajęcia edukacyjne (UAL) to system działań edukacyjnych uczniów, opanowany na podstawie treści przedmiotowych, stosowany zarówno w procesie edukacyjnym, jak i w życiu codziennym. sytuacje życiowe, czyli zdolność uczenia się, zdolność podmiotu do samorozwoju i samodoskonalenia poprzez świadome i aktywne przyswajanie nowych doświadczeń społecznych.
Asmolov A. G. identyfikuje cztery grupy UUD metaprzedmiotowych:
Osobisty– wyposaża uczniów w orientację wartościowo-semantyczną (umiejętność powiązania działań i zdarzeń z przyjętymi zasadami etycznymi, znajomość standardów moralnych oraz umiejętność podkreślania moralnego aspektu zachowań) oraz orientację w rolach społecznych i relacjach międzyludzkich.
Regulacyjne– odzwierciedlają zdolność ucznia do konstruowania działań edukacyjnych i poznawczych.
Kognitywny– system sposobów rozumienia otaczającego nas świata, budujący niezależny proces poszukiwań.
Komunikacja– umiejętność realizowania przez ucznia czynności komunikacyjnych.
Ryż. 2. Wyniki szkolnego testu rozwoju umysłowego klasy 7a (Diagnostyka przychodząca, 2009)
Ryż. 3. Wyniki szkolnego testu rozwoju umysłowego klasy 7b (Diagnostyka przychodząca, 2009)
Przy wyborze poszczególnych metod nauczania na zajęciach eksperymentalnych kierowaliśmy się następującymi zasadami:
problemy,
orientacja praktyczna,
wzajemne uczenie się,
badawczy charakter szkoleń,
indywidualizacja,
samokształcenie,
motywacja.
twórczy charakter aktywności poznawczej,
gra, nauka,
złożoność i jednocześnie przystępność badanego materiału,
konkurencyjność,
intensywność emocjonalna,
nowość badanego materiału,
kształtowanie zainteresowań zawodowych.
Każda metoda polega na aktualizacji pewnych technik, których używałem na lekcjach w klasie eksperymentalnej. Naszym zdaniem najbardziej produktywne i skuteczne okazały się techniki wykorzystujące praktyczną metodę nauczania:
praca laboratoryjna;
eksperymenty czołowe;
rozwiązywanie problemów olimpijskich;
modelowanie wirtualne;
prace badawcze.
praca ze słownictwem;
sporządzanie tabel, diagramów, wykresów, map skojarzeniowych.
eksperyment demonstracyjny;
wideo;
stoły dydaktyczne, plakaty;
podkreślanie materiału dydaktycznego kolorem;
słownictwo na tablicy.
Eksperyment czołowy pozwala na włączenie każdego ucznia w pracę. Bardzo często jako sprzęt do takich eksperymentów wykorzystuję przedmioty, które nas otaczają i są znane uczniom z dzieciństwa: zabawki (balony, świąteczne gwizdki, zestawy do zabawy bańki mydlane), niektóre produkty spożywcze ( jaja kurze, zboża, sól kuchenna), artykuły gospodarstwa domowego i narzędzia (piła do metalu, papier ścierny, mydło, butelki) itp. Eksperymenty te są łatwe do przygotowania na lekcję i często są powtarzane przez uczniów w domu. Studenci nie tylko obserwują eksperymenty, ale także starają się je wyjaśnić i wykorzystać wyniki tych eksperymentów do rozwiązywania problematycznych problemów.
Rozwiązywanie problemów komicznych pozwala uczynić lekcję bardziej emocjonalną, przyciągnąć uwagę uczniów na pozornie nie najbardziej ciekawe tematy. Najczęściej wykorzystuję zadania z książki „Fizyka” Grigorija Ostera. Oto przykład jednego z nich:
Łatwiej byłoby kotowi Jaszce wyciągnąć kiełbasę z kanapki, gdyby nie była lepka masło między chlebem a kiełbasą była maszyna? Wyjaśnij dlaczego.
Odpowiedź: łatwiej. Nie da się wyjaśnić, dlaczego w kanapce znalazł się olej silnikowy – to zagadka natury, ale można wyjaśnić, dlaczego kot czuje się lepiej. Mniejsze tarcie. To tarcie zawsze uniemożliwia kotowi Jaszce wyciągnięcie kiełbasy z kanapek. Na przeszkodzie stoją także właściciele Yashki i kanapek. Często dochodzi do tarć między właścicielami a kotem, które kończą się przejściem energia potencjalna patelnie u kota.
Symulacja wirtualna Wykorzystuję go dość często na moich lekcjach, podczas przeprowadzania prawdziwych eksperymentów. Dzięki temu uczniowie mogą to zauważyć prawa fizyczne są jedynie modelem rzeczywistych procesów; bardzo często nie uwzględniają wielu czynników wpływających na przebieg i wyniki rzeczywistego eksperymentu.
„Fizyczne Lotto”- technika, którą stosuję przy powtarzaniu definicji i wzorów (patrz ryc. 4). Proces powtarzania staje się bardziej interesujący dla dzieci, ponieważ lotto odbywa się w zabawny i konkurencyjny sposób. Chłopaki w parach lub indywidualnie muszą dopasować poszczególne karty do kart w bloku. W kolejnym etapie wyjmowane są poszczególne karty, a uczniowie sprawdzają się nawzajem na kartach bloku, prosząc o definicje, wzory, oznaczenia i jednostki miary wielkości fizycznych. Technika ta przyczynia się do rozwoju kompetencji komunikacyjnych podczas pracy w parach.
Ryż. 4. „Fizyczne Lotto”
Praca z tekstem literackim nad zagadnieniami problematycznymi- jedna z moich ulubionych technik. Ucząc się nowego materiału, często korzystam z fragmentów science fiction, powieści przygodowych i innych dzieła sztuki. Studenci wyjaśniają opisywane zjawiska lub urządzenia, dyskutują o prawdziwości opisywanych urządzeń, czasem nawet udowadniając niespójność pomysłów autora. Zdarza się, że czytając dzieła, które nie są objęte programem szkolnym i napotykając na coś dla siebie niewytłumaczalnego lub tajemniczego, przychodzą do mnie, aby o tym porozmawiać. Tym samym dzieło Herberta Wellsa „Niewidzialny człowiek” zainspirowało mojego ucznia, Czchajło Iwana, do napisania praca badawcza„Niewidzialność”, którą skutecznie obroniono na tradycyjnej konferencji naukowo-praktycznej gimnazjum „Czytania Łomonosowa”.
Techniki aktywizacji aktywności poznawczej uczniów przyczyniają się do rozwoju metaprzedmiotowych zajęć edukacyjnych (patrz ryc. 5). W zależności od kontekstu lekcji ta sama technika może przyczynić się do rozwoju różnych umiejętności uczenia się.
dyskusja, raport, streszczenie, recenzje, przygotowanie planu raportu;
praca ze słownictwem;
„Wstaw brakujące słowo”, „Loto fizyczne”;
praca twórcza: eseje, kompozycje, pisanie poezji;
praca z tekstami popularnonaukowymi lub literackimi dotyczącymi zagadnień problemowych;
sporządzanie tabel, diagramów, wykresów, map skojarzeń;
praca laboratoryjna;
eksperymenty czołowe;
rozwiązywanie problemów humorystycznych z treścią fizyczną;
rozwiązywanie problemów olimpijskich;
projektowanie modeli i urządzeń;
modelowanie wirtualne;
prace badawcze
praca z mapą lekcji i instrukcjami;
„Fizyczne Lotto”;
dzieła twórcze
praca z tekstem popularnonaukowym lub literackim nad problematycznymi zagadnieniami
praca laboratoryjna
projektowanie modeli i urządzeń;
prace badawcze
dyskusja, raport;
„Wstaw brakujące słowo”, „Loto fizyczne”;
praca z tekstami popularnonaukowymi lub literackimi dotyczącymi zagadnień problemowych;
praca laboratoryjna;
eksperymenty czołowe;
rozwiązywanie problemów humorystycznych
prace badawcze;
projektowanie modeli i urządzeń;
prace badawcze
Ryż. 5. Związek metod aktywizacji aktywności poznawczej uczniów z zajęciami edukacyjnymi
Wyniki ostatecznej diagnostyki poziomu aktywności poznawczej przeprowadzonej w 2011 roku wykazały, że w klasie eksperymentalnej 9 „A” liczba uczniów z aktywnością rozrodczą spadła o 32% w porównaniu z 2009 rokiem, liczba uczniów z aktywnością interpretacyjną i twórczą wzrosła o odpowiednio 24% i 12%, co potwierdza postawioną hipotezę (por. rys. 6). W klasie kontrolnej nie zmieniła się w tym czasie istotnie liczba uczniów wykazujących aktywność reprodukcyjną i interpretacyjną oraz nie zmieniła się liczba uczniów wykazujących aktywność twórczą.
W trakcie ankiety, podczas rozmowy, a także w swoich esejach uczniowie zaznaczają techniki praktyczne jako najbardziej dla nich ulubione i interesujące. Techniki werbalne preferują uczniowie o wyraźnych skłonnościach humanitarnych. 
Ryż. 6. Poziomy aktywności poznawczej (Diagnostyka końcowa, 2011)
Wyniki ShTUR z 2011 roku wykazały zauważalny wzrost liczby uczniów o wysokim i średnim poziomie rozwoju poznawczego w klasie 9 „A” w porównaniu z wynikami tego samego testu w 2009 roku w klasie 7 „A” (ryc. 7). W klasie 9 „B” następuje wzrost liczby uczniów o średnim poziomie rozwoju poznawczych umiejętności uczenia się w związku ze spadkiem liczby uczniów o niskim poziomie rozwoju poznawczych umiejętności uczenia się (por. ryc. 8). . Liczba uczniów z wysoki poziom Rozwój uczenia się poznawczego w klasie 9 „B” wzrósł jedynie w dwóch skalach: „analogie” i „klasyfikacja” – odpowiednio o 3% i 4%.
Ryż. 7. Wyniki szkolnego testu rozwoju umysłowego w klasie 9a w porównaniu z tymi samymi wynikami w klasie 7 (Diagnostyka końcowa, 2011)
Ryż. 8. Wyniki szkolnego testu rozwoju umysłowego w klasie 9. w porównaniu z tymi samymi wynikami w klasie 7. (Diagnostyka końcowa, 2011)
Tym samym postawiona przeze mnie hipoteza została potwierdzona i na podstawie ostatecznych danych diagnostycznych mogę stwierdzić, że wraz ze wzrostem aktywności poznawczej uczniów nieuchronnie następuje wzrost wyników metaprzedmiotowych.
Do wyników potwierdzających skuteczność mojego doświadczenia dydaktycznego zalicza się także wybór dużej liczby uczniów do egzaminu z fizyki w trybie fakultatywnym, sukcesy uczniów na olimpiadach oraz na konferencji naukowo-praktycznej, wyjazd z grupą do Moskwy uczniów z miasta Tiumeń na zajęcia z fizyki „Droga na Olimp” (w ramach realizacji programu „Dzieci Zdolne”).
Pracę tę kontynuuję obecnie, nieustannie poszukuję twórczych rozwiązań, próbując na lekcjach nowych, ciekawych technik.
Literatura:
Smolkin A.M. Aktywne metody uczenia się. - M.: Szkoła Podyplomowa, 1991.
Shchukina G.I. Aktywizacja aktywności poznawczej uczniów w procesie edukacyjnym – M.: Edukacja, 1979.
Shchukina G.I. Aktualne zagadnienia rozwijania zainteresowań nauką – M.: Edukacja, 1984.
Potasznik M.M. Wymagania dotyczące nowoczesnej lekcji. Podręcznik metodologiczny.-M.: Centrum edukacja nauczycieli, 2008.
Friedman L.M. Heurystyka i pedagogika // Edukacja publiczna, 2001. № 9.
Sokołow V.N. Heurystyka pedagogiczna: Wprowadzenie do teorii i metodologii działań heurystycznych: Podręcznik, - M.: ASPECT PRESS, 1995.
Chutorskoj A.V. Technologia uczenia się heurystycznego / Technologie szkolne, 1998. Nr 4.
Kraevsky V.V., Khutorskoy A.V. Przedmiot i przedmiot ogólny w standardy edukacyjne// Pedagogika. 2003. Nr 3.
Asmolov A.G., Burmenskaya G.V. Jak projektować uniwersalne działania edukacyjne: Podręcznik dla nauczycieli - M.: Prosveshchenie. 2008.
„Osiąganie wyników metaprzedmiotowych
zgodnie z wymogami federalnego stanowego standardu edukacyjnego
na lekcjach fizyki”
„Trzeba uczyć nie treści nauki, ale czynności jej opanowania”
V.G. Bieliński
Obecnie koncepcje „metaprzedmiotu” i „uczenia się metaprzedmiotu” zyskują szczególną popularność. Jest to zrozumiałe, ponieważ podejście metaprzedmiotowe stanowi podstawę nowych standardów.
Nowe wymagania dotyczące wyników uczniów określone w standardzie powodują konieczność zmiany treści kształcenia w oparciu o zasady metapodmiotowości jako warunku osiągnięcia wysokiej jakości kształcenia. Obecnie podejście metaprzedmiotowe i efekty uczenia się metaprzedmiotowego są rozważane w powiązaniu z tworzeniem uniwersalnych zajęć edukacyjnych (ULA) jako psychologicznego elementu podstawowego rdzenia edukacji.
Nowa generacja Federalnych Standardów Edukacyjnych opiera się na podejściu systemowo-aktywnym, którego głównym celem jest rozwój osobowości ucznia oraz jego aktywności edukacyjnej i poznawczej. W ramach podejścia systemowo-działalnościowego student opanowuje działania uniwersalne, aby móc rozwiązywać dowolne problemy. Istniejący przepływ informacji stawia czasami przed studentami zadanie niewykonalne: jak znaleźć nie tylko potrzebne, ale i rzetelne informacje? Jak to rozróżnić? Jakie źródło informacji można uznać za wiarygodne? Umiejętność pracy ze źródłami informacji, a przede wszystkim z Internetem, jest niezbędna do dalszego pomyślnego działania uczniów. W związku z tym sam nauczyciel musi w pełni opanować tę technologię.
Nowe standardy określają wymagania dotyczące wyników opanowania głównego programu edukacyjnego, a do wyników przedmiotów dodano osławione „metaprzedmiotowe”.
Społeczeństwo się zmienia, zmieniają się wymagania wobec jednostek i pracowników. Świat stał się bardziej dynamiczny i szybko się zmienia. Rozwój komunikacji, Internetu i wzrost ilości informacji wymagają od człowieka wyjścia dorosłe życie umiejętności: szybko znajdować potrzebne informacje, samodoskonalić się i dokształcać, nadążać za duchem czasu, odróżniać kłamstwo od prawdy w ogromnym strumieniu sprzecznych informacji, dzięki czemu potrafić porównywać duża liczbaźródeł informacji, być osobą wszechstronnie wykształconą.
Oprócz WIEDZY i UMIEJĘTNOŚCI przedmiotowych potrzebne są umiejętności META-przedmiotowe.
Metaprzedmioty to nowa forma edukacyjna oparta na tradycyjnych przedmiotach akademickich. Jest to przedmiot edukacyjny nowego typu, który opiera się na integracji materiału edukacyjnego typu umysłowo-aktywnego i zasadzie refleksyjnego podejścia do podstawowej organizacji myślenia - „wiedza”, „znak”, „problem”, "zadanie".
Metaprzedmiotowe efekty nauczania fizyki w szkole podstawowej to:
Opanowanie umiejętności samodzielnego zdobywania nowej wiedzy, organizowania działań edukacyjnych, wyznaczania celów, planowania, samokontroli i oceny wyników swoich działań, umiejętności przewidywania możliwych skutków swoich działań;
Kształcenie umiejętności postrzegania, przetwarzania i przedstawiania informacji w formach werbalnych, przenośnych, symbolicznych, analizowania i przetwarzania otrzymanych informacji zgodnie z przydzielonymi zadaniami, podkreślania głównej treści przeczytanego tekstu, znajdowania odpowiedzi na postawione w nim pytania i prezentowania To;
Zdobycie doświadczenia w samodzielnym wyszukiwaniu, analizie i selekcji informacji;
Opanowanie metod działania w sytuacjach niestandardowych, opanowanie heurystycznych metod rozwiązywania problemów.
Metody metaprzedmiotowe- szczególny rodzaj poznawczych metod nauczania, które są metametodami odpowiadającymi metatreściom edukacji heurystycznej. (A.V. Chutorskoy):
· Metoda widzenia semantycznego;
· Metoda implantacji;
· Metoda widzenia figuratywnego;
· Metoda skojarzeń graficznych;
· Metoda skojarzeń fonetycznych, połączona;
· Metoda wizji symbolicznej;
· Metoda hipotez (działających, rzeczywistych);
· Metoda obserwacji;
· Metoda porównań;
· Metoda rozmów heurystycznych;
· Metoda błędu;
· Metoda regresji.
Szkolenie metaprzedmiotowe
Obejmuje nowe formy pracy z dziećmi:
- Wyprawy antropologiczne,
- Turnieje Umiejętności,
- Gry organizacyjne i ruchowe,
Teraz nacisk przesuwa się na opanowanie „metod mistrzostwa” (wybaczcie tautologię). Myślę, że znaczenie metapodmiotowości jest teraz jasne.
Na przykład matematyka jest metaprzedmiotem. Pozwala opanować metody analityczne, które następnie wykorzystuje się w badaniu innych dyscyplin (fizyka, ekonomia itp.).
Jakie zadania stawiamy?
Pierwszym zadaniem jest motywacja. W miarę większego zainteresowania tematem przechodzimy do drugiego zadania - naukowego charakteru wiedzy, czyli przejścia od prostego do złożonego. Cóż, trzecim zadaniem jest kreatywność. Pomogą w tym wszystkim działania eksperymentalne.
Zabawne eksperymenty fizyczne, proste i łatwe, nadają się do motywacji.
Przejście do „naukowego” odbywa się poprzez skomplikowanie zadań eksperymentu, oprócz obserwacji, istnieją zadania obliczania błędu wyników eksperymentu, obiektywności wniosków, biorąc pod uwagę wybrany model, a także proces odwrotny: konstruowanie hipotezy, wybór modelu, przewidywanie wyników i ich eksperymentalna weryfikacja. Można to osiągnąć albo w pracy laboratoryjnej, albo w praktyce fizycznej. Możesz także skorzystać z interaktywnych narzędzi edukacyjnych.
Trzeci etap jest konsekwencją dwóch poprzednich, ponieważ twórczość bez motywacji i nauki nie jest możliwa. Tutaj możesz skorzystać z zadań kreatywnych, zadań eksperymentalnych z fizyki, można je pobrać z regionalnych i Olimpiady Rosyjskie, w Internecie.
Po tym wszystkim, co zostało powiedziane, zasadnym byłoby zadać pytanie KIEDY będę mógł to wszystko zrobić na zajęciach?
Jeśli spojrzysz na cel i zadania każdego rodzaju działalności eksperymentalnej, zobaczysz, że całkowicie pokrywają się one z wymaganiami nowych standardów.
Należy odejść od „nauczania przy tablicy”, gdy nauczyciel wyjaśnia, gdy za całą lekcję odpowiada kilku uczniów, monologi i dialogi są już nieaktualne. Potrzebne są AKTYWNE formy prowadzenia lekcji i przejście do nauczania opartego na działaniu. Dla dzieci jest to bardziej interesujące.
„Zły nauczyciel przedstawia prawdę, dobry nauczyciel uczy ją znajdować” A. Disterweg
„Niezależność głowy ucznia jest jedynym solidnym fundamentem każdego owocnego nauczania”. K. Uszyński
„Jedyną drogą prowadzącą do wiedzy jest działanie.”
„Celem edukacji jest nauczenie dzieci, jak radzić sobie bez nas”.
Ernsta Legouwe’a
„Celem wychowania jest umożliwienie mu rozwoju bez pomocy nauczyciela”. E. Hubbarda
Studiując przedmiot szkolny „Fizyka”, można wyróżnić trzy główne zadania ucznia:
- opanować pojęcia i terminy fizyczne,
- nauczyć się pracować z formułami,
- potrafić przewidywać za pomocą pojęć, terminów i formuł właściwości fizyczne, zjawiska, procesy, czyli przewidywanie, jaki będzie wynik w określonych warunkach.
Jednocześnie klasyfikując, rysując diagramy, podkreślając kategorie, które stoją za tymi diagramami, uczeń otrzymuje uniwersalny sposób pracy i widzi, jak skonstruowany jest przedmiot. Jest to dla niego niezbędne w opanowaniu tego przedmiotu i ma zastosowanie także w innych obszarach. W ten sposób opanowuje technologię metaprzedmiotową. Z biernego konsumenta wiedzy uczeń musi stać się aktywnym podmiotem działań edukacyjnych. Uczeń musi nauczyć się umiejętności samodzielnego zdobywania nowej wiedzy, gromadzenia niezbędnych informacji, stawiania hipotez, wyciągania wniosków i wniosków, czyli musi stać się żywym uczestnikiem procesu edukacyjnego.
Aby osiągnąć ten cel wykorzystuję różnorodne zadania problemowe i gry, podczas których uczniowie twórczo wykorzystują swoją wiedzę i określają, jakich umiejętności im brakuje. Gra dydaktyczna pozwala na realizację wszystkich wiodących funkcji uczenia się: edukacyjnych, edukacyjnych i rozwojowych.
Gra kształtuje pozytywne nastawienie uczniów do nauki, pozwala zintensyfikować aktywność poznawczą uczniów, rozwija wyobraźnię i pamięć oraz tworzy szczególne emocjonalne tło dla przyswajania wiedzy. Gry wykorzystuję zarówno do przetwarzania nowego materiału (w formie ćwiczeń), jak i do monitorowania wiedzy uczniów.
Na początku lekcji stawiam uczniom problem, aby w wyniku samodzielnego poszukiwania rozwiązania problemu sami dokonali odkrycia. Na przykład w ósmej klasie, studiując różne rodzaje wymiany ciepła, pojawia się problematyczne pytanie: „Czy futro zapewnia ciepło?” Dowiemy się także, czy lody szybciej się roztopią, jeśli zostaną przykryte futrem lub umieszczone pod wentylatorem? Jakie tematy poruszają uczniowie szkół podstawowych podczas prowadzenia prac badawczych!? W trakcie lekcji widzę potrzebę ukierunkowania uczniów na samodzielne zdobywanie i przyswajanie wiedzy, planuję indywidualne, grupowe i w parach formy organizacji zajęć uczniów. Zapewniam uczniom możliwość odmiennego wykonywania zadań, a uczniowie swobodnie wyrażają swoje myśli przed publicznością, udowadniają swój punkt widzenia, nie boją się wyrażać swoich opinii, identyfikować kontrowersyjne kwestie i dyskutować o nich w grupach. Dzięki temu podczas lekcji jedynie kieruję uczniami i udzielam im rekomendacji. Nawet lekcje kontrolne podczas organizowania pracy w grupie dają możliwość stworzenia uniwersalnych zajęć edukacyjnych.
W celu kształtowania myślenia wykorzystuję różne formy zadań poznawczych:
1) pytania (na przykład: „Jak komary znajdują nas w ciemności?”, „Dlaczego wiele zwierząt śpi zwiniętych w kłębek podczas zimnej pogody?”);
2) ćwiczenia;
3) obliczeniowe i eksperymentalne problemy fizyczne (określenie grubości kartki w zwykłym notatniku);
4) gry dydaktyczne(„Zagadki fizyczne”, „Domino fizyczne”);
5) zagadki (Logogryf, Metagram, Anagram, Szarada);
6) przysłowia (np. o tarciu);
7) dyktanda fizyczne;
8) testy różne typy aż do tych opracowanych przez samych studentów;
9) quizy;
10) eseje wykorzystujące terminy fizyczne;
11) bajki;
12) rozwiązywanie problemów z fabułą arcydzieł literackich (koncepcja wynikowa na przykładzie bajki Kryłowa „Łabędź, raki i szczupak”) itp.
Nauki fizyki nie można sprowadzić jedynie do mechanicznego zapamiętywania materiału teoretycznego i algorytmów rozwiązywania problemów. Zastosowanie problemowo-heurystycznej metody poznania pozwala rozwinąć osobiste zainteresowanie ucznia studiowanym przedmiotem, aktywizować jego myślenie skojarzeniowe, co niewątpliwie poprawia jakość wiedzy uczniów.
Nie ma znaczenia, którą metodę wybierzemy, ale każdy powinien pracować na lekcji, a eksperyment powinien przejść przez każdego, nauka przedmiotu powinna opierać się na niezależna praca jak w przypadku źródeł informacji (książki, Internet), grupowej i indywidualnej interakcji z kolegami z klasy, eksperymentalnych prac domowych itp. Aby to wszystko zrealizować, sam nauczyciel musi się zmienić. Konieczne jest opanowanie ogromnej ilości informacji na temat eksperymentów fizycznych, form i metod pracy w grupie, metod uczenia się problemowego i częściowo opartego na poszukiwaniach.
T.K. Stosujemy nauczanie spersonalizowane, a następnie w odniesieniu do nauczania uczniów, którzy nie wybrali fizyki jako profilu, proponuję, w oparciu o metaprzedmioty i wymagania przedmiotowe Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla innych profili, tak ułożyć lekcję, aby uczniowie uczyli się fizyki poprzez te sposoby poznania. W ten sposób osiągniesz wszystkie swoje cele. Uczysz swojego przedmiotu, jednocześnie kształtując u swoich uczniów umiejętności metaprzedmiotowe. Na przykład filologom należy zaoferować więcej pracy przy analizie tekstów, interpretacji informacji tekstowych, podkreślaniu znaczeń, a także kształtowaniu krótkie recenzje. Dla profilu społecznego i humanitarnego można budować lekcje zgodnie ze schematem wpływu tego odkrycia na rozwój ludzkości, bieg historii, a także analizując różne źródła informacji, których wymaga się od nich w Federalnym Stanowy standard edukacyjny dla historii. W przypadku chem-bio lekcja mogłaby zostać skonstruowana z pytania, jak leczyć lub diagnozować za pomocą danego urządzenia medycznego, czy też w jaki sposób reakcja chemiczna w organizmie i tak dalej, i tak dalej. Krótko mówiąc, twórz lekcje tak, aby dzieci dostrzegły rolę fizyki w swoich podstawowych przedmiotach i uczyły się fizyki poprzez nie, a one poprzez fizykę.
W warunkach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego nauczyciel musi być w stanie zorganizować zajęcia uczniów w taki sposób, aby stworzyć warunki do kształtowania zarówno osiągnięć edukacyjnych, jak i kompetencji przedmiotowych i metaprzedmiotowych samych uczniów. Jestem przekonana, że stosowanie przez nauczycieli powyższych metod powinno rozwijać u uczniów samodzielność, swobodną komunikację, umiejętność wyrażania swojego punktu widzenia, zainteresowanie tematem, a także umiejętność świadomego postrzegania informacji. Współczesny nauczyciel musi zrozumieć, że najlepsze przyswajanie wiedzy przez uczniów następuje jedynie w procesie ich własnej aktywności umysłowej i samodzielności.
Na podstawie powyższego możemy stwierdzić, że podczas zajęć z fizyki następuje kształtowanie uniwersalnych działań edukacyjnych uczniów. W związku z tym można ocenić wdrażanie w nauczaniu podejścia metaprzedmiotowego, które przyczynia się do kreowania światopoglądu i twórcze myślenie studentów, i to nie tylko z zakresu nauk przyrodniczych, ale także przybliżyć go prawdziwe życie i codzienna praktyka.