Единой дидактической системы как таковой в науке нет, имеется ряд теорией, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.

В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы, формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.

Более подробно процесс обучения и другие вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выбери правильный ответ. Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся, б) принципы, цели, содержание, процесс обучение, образования, в) психологическое развитие личности в процессе обучения, г) теория обучения отдельному предмету.

2. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность ученика, в) обучение состоит в передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску: от обнаружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить развитие личности, е) структуру процесса обучения образуют сообщение, понимание, обобщение и применение знаний.

3. Разбейтесь на группы. Прочитайте текст параграфа 12 .1. Выделите одну дидактическую концепцию, обсудите особенности данной концепции. Определите значимость данной концепции для современной дидактики.

Глава 13. Цели и содержание общего образования

Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний.

В истории дидактических учений имеется два взгляда на цели обучения. Первый утверждает, что целью является развитие мышления, памяти и других способностей личности. Это получило название «формальное образование». Согласно второму, целью обучения является усвоение основ наук, формирование конкретных, нужных в жизни знаний. Это имело название «материальное образование».

Современная дидактика считает, что развитие личности не происходит без освоения знаний. Поэтому цели общего образования конкретизируются в следующих задачах:

− обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре, которые обусловят адаптацию учащихся к дальнейшему обучению и жизни;

− развитие интересов, способностей, мышления, внимания, воображения, памяти, чувств, воли, познавательных и практических умений; задача является едва ли не основной, так как развитое мышление и другие способности позволяют выпускнику школы пополнять знания и совершенствовать себя;

− формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и других качеств;

− формирование способностей к самообразованию, потребностей и умений в самосовершенствовании; эта задача важна в условиях непрерывного образования, поскольку в современную эпоху быстро устаревают знания и есть необходимость в умении и готовности постоянно учиться самостоятельно;

− формирование знаний об основах производства и организации труда в промышленности и управлении, развитие умений пользоваться техническими устройствами, в том числе электронными.

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования усилена воспитательная составляющая содержания общего образования и определены его стратегические цели:

− обеспечение социальной и духовной консолидации нации;

− обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства;

− обеспечение безопасности личности, общества и государства.

На основе декомпозиции (преобразование) стратегических целей определены как ценностные ориентиры (цели – ценности) системы общего образования, реализуемые в стандарте:

− гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности;

− идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценностей человеческой жизни, семейных ценностей, трудовой этики и пр.;

− патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалога культур;

− ценности личной, социальной и государственной безопасности;

− национальное согласие по основным этапам становления и развития общества и государства.

Таксономия целей обучения

С 50-х годов ХХ века в дидактике наблюдается тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделено три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные.

Перечень целей в познавательной группе, имеющей первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так.

1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.

2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.

3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.

4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.

5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.

Такая постановка целей ориентирует педагогов на достижение конечного результата обучения – состояния ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Таким образом, цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.

Концепции содержания образования . Наиболее острые противоречия в вопросах проектирования общего среднего образования возникла и продолжает возникать в отношении его содержания. Что именно должно содержаться в школьном образовании? Каковы принципы отбора содержания школьного образования? В чем особенность личностно-ориентированного содержания образования? Должен ли существовать единый образовательный стандарт и каково его соотношение с вариативным и творческим характером обучения? Как обучение должно соотноситься с образовательным процессом и деятельностью учеников? Каким образом содержание образования должно быть представлено в учебных планах, программах и учебниках?

Дидактическая и практическая значимость решения этих вопросов огромна. От заложенной в основе учебных курсов концепции содержания образования зависит не только создаваемое учебно-методическое обеспечение – учебные программы, учебники, средства обучения и т.п., но и смысл общеобразовательного процесса, конкретные результаты обучения детей. В данной главе мы рассмотрим подходы к конструированию содержания образования.

Понятие содержания образования трактуется учеными по-разному. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленная предшествующими поколениями людей». Данная функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков.

В обучении, которое можно назвать знаниево-ориентированным, считается, что «… глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала».Содержание образования представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)».

В образовании личностно-ориентированного типа представление о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае – не столько передача ученику знаний, сколько образовывание , проявление его в самом себе, формирование себя.

Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Ученик изменяется и развивается в направлении определенного образа; внешнее содержание образования в этом случае воспринимается им как среда для внутренних образовательных изменений. Личностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, получающей функцию среды.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором – для создания собственного содержания образования.

Основные теории содержания образования . Многие из существующих сегодня концепций содержания образования являются развитием или продолжением трех основных теорий: дидактического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т.е. овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное, классическое образование, и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм (Я.А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перезагрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту и состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности – в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливаются структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду, и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования не совпадает. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской).

§ 3. Принципы построения содержания образования

Анализ имеющихся дидактических подходов позволяет выделить следующие общие принципы формирования содержания образования:

Принцип учета социальных условий и потребностей общества. Например, усиление роли человека в современном социуме выражается увеличением гуманитарного аспекта содержания образования. В соответствии с данным принципом в зависимости от потребностей общества различное влияние на отбор содержания образования могут оказывать другие принципы: гуманистичности, личностной ориентации, научности и др. Законодательным отражением данного принципа являются государственные образовательные стандарты.

Принцип соответствия содержания образования целям выбранной модели образования. Каждая модель или концепция образования задает требования к особенностями структуры и содержания образования. Например, в одной концепции содержание может быть предметом усвоения, в другой – средой для выращивания личностного содержания образования. Дидактические принципы и закономерности выбранной модели образования находят отражение на всех уровнях конструирования его содержания: учебного плана, программ, учебников, уроков.

Принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях общности и на межпредметном уровне. Структурное единство требуется во всех иерархически взаимосвязанных элементах содержания образования: от уровня общей теории и учебного предмета до уровня процесса обучения и личности учащегося. Связи между различными предметами также устанавливались.

§ 4. Требования к содержанию образования

Научные основы разработки содержания образования отражаются не только в учебной и методической литературе, но и в законодательных документах. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) определены общие требования к содержанию образования:

− обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

− развитие общества;

− укрепление и совершенствования правового государства.

− адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

− формирование у обучающегося адекватный современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

− интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

− формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

− воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Подчеркнем, что, согласно данному Закону, содержание образования на уровне конкретного образовательного учреждения определяется планами и программами, разрабатываемыми, принимаемыми и реализуемыми этим образовательным учреждением самостоятельно.

§ 5. Обновление содержания образования

Основополагающие принципы обновления содержания общего среднего образования:

− личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие творческих способностей учении ков, индивидуализации их образования с учетом интересов и склонностей;

− гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность, отражение в содержании образования на каждом этапе обучения всех аспектов человеческой культуры, обеспечивающих физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное, эстетическое, коммуникативное и технологическое образование учащихся;

− фундаментальность, усиление методологической составляющей содержания образования, обеспечивающей универсальность получаемых знаний, изучение основных теорий, законов, принципов, понятий, основополагающих проблем и общепризнанных культурно-исторических достижений человечества, возможность применения полученных знаний в новых ситуациях;

− приоритет сохранения здоровья учащихся, в том числе за счет разгрузки учебного материала (по основной школе в среднем не менее чем за 20%), приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями школьников;

− обеспечение практической ориентации общего среднего образования путем рационального сочетания продуктивной и репродуктивной деятельности учащихся;

− усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изученными образовательными областями, отдельными предметами, их разделами и темами;

− оптимизация объема учебной нагрузки за счет психолого-педагогически обоснованного отбора содержания образования, соответствие изучаемых вопросов и проблем возрастным особенностям учащихся;

− обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования;

− профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора учениками уровня и направленности изучения образовательных программ.

§ 6. Федеральный государственный образовательный стандарт

как основной документ, определяющий содержание образования

Согласно ст. 43 Конституции РФ Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. В 2004 году был разработан государственный образовательный стандарт «первого поколения».

В основу образовательных стандартов второго поколения положена идея единства преемственности и инновационности. Они опираются на глубоки анализ и синтез накопленного опыта, а также современных и перспективных тенденций развития отечественной и зарубежной школы, ведущих научных психолого-педагогических, культурологических, социологических теорий и концепций. Такой подход позволил создать документы принципиально нового образца, способные ответить на вызовы времени.

Впервые Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (2010) представлен как социальная конвенциональная норма, как общественный договор между личностью, семьей, обществом и государством. По сути – это новый тип взаимоотношений между основными субъектами, предъявляющими требования к системе образования, позволяющий наиболее полно реализовать права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств, их солидарной ответственности за результат образования.

Придание образовательному стандарту статуса общественного договора делает возможной его реализацию в системе социально-педагогического партнерства. Под объектом модернизации в новом стандарте понимается не только сфера образования, не только образовательная среда (как комплекс образовательных ресурсов и технологий), а образовательное пространство как совокупность институтов социализации (образование, семья, концессия, средства массовой информации), определяющих процесс духовно-нравственного становления молодого поколения.

В основе построения содержания Федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системно-деятельностный (компетентностный) подход, который предполагает:

− формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям знаниевого общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества;

− постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умению общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм;

− обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новые знание;

− общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной деятельности;

− понимание актуального для современного российского общества ценностно-нравственного значения образования.

Компетентностный подход нацеливает на формирование универсальных учебных действий обучающихся, которые позволят им самостоятельно решать проблемы, организовывать познавательную деятельность. Новое понимание результатов образования предполагает и новую систему их оценивания. Это потребует от педагогов овладения дополнительными компетенциями и профессиональными ролями.

7.3. Становление современной дидактической системы

Современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы соединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как источник познания, так и критерий его истинности - теории, индивидуальные задания и запросы на образование - с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и, вместе с тем, гибкой модели системы образования.

Современная модель процесса обучения не объединяет в жестком и статическом виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неправомерным учить детей сначала на уровне конкретного материала, а затем - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете соответствует определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя считать верной и рекомендации приобщать учащихся к практической деятельности уже после того, как они пройдут этапы познания с помощью чувств и мышления. С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо заботиться как о первом, так и о втором, и третье. Необходимо, чтобы элементы деятельности ученика были связаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением.

Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия ощущений, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к устранению типичной для традиционной и педоцентричнои концепции противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между объемами знаний, которые получают ученики от учителя и самостоятельно.

Современные дидактические системы руководствуются принципом, согласно которому ученики должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как благодаря самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и путем восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком большой затраты времени или не способствует развитию способностей и познавательных интересов учащихся. Именно поэтому современная дидактика критически осмысливает и творчески использует концепции формальных ступеней обучения гербартианцив и "педагогики действия" Д.Дьюи. Функции этих концепций сейчас взяла на себя более гибкая и всесторонняя концепция элементов процесса обучения, которая учитывает не только многогранность и разнообразие задач, решаемых в учебных заведениях разных типов и уровней, но И в соответствии с широко трактуемой предметом исследования общей дидактики, разнообразие видов деятельности участников педагогического процесса - учителей и учеников.

В современных дидактических системах подчеркивается необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Ученики должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволяют им понять окружающую действительность, а также принимать участие в ее преобразовании. При этом овладению знаний не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, поскольку такие интересы успешно можно формировать, развивать и направлять. Кроме того, программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять виды теоретической и практической деятельности, сочетать теорию с практикой, что является важным условием всестороннего развития, под которым понимают их интеллектуальный, моральный, физический и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека в XXI в.

Выражаясь за целостность обучения на пропедевтики уровне и предметное - на уровне более высоком, - сторонники современной дидактической системы сочтут необходимым ограничение целостности обучения I и II или I, II и III классам школы, а также согласование содержания отдельных учебных предметов, начиная с третьего класса.

Современная дидактика пытается избавиться крайностей в выборе форм процесса обучения, подчеркивая необходимость использования разнообразия (индивидуальная, групповая, коллективная) и рекомендуя руководствоваться определенными задачами обучения и воспитания.

Современная дидактика руководствуется положением о том, что результаты обучения не оговорены ни факторами наследственности, ни характеристиками среды. Эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако, его окончательные итоги определяются осознанной и целенаправленной деятельностью учителя. Поэтому представители современной дидактики отрицают и представление прогрессивистов об учителе как о "наблюдателя и советчика" учеников и концепцию гербартианцив, которая наделяет учителя Гетерономная функцией в процессе передачи знаний. Чтобы избежать названных крайностей, современная дидактика утверждает ведущую и руководящую роль учителя в процессе обучения, признавая одновременно важное значение самостоятельной работы учащихся.

Вопросы и задания

1. Что означает слово дидактика? Когда и где оно впервые появилось? Что вкладывал в понятие дидактика Я.А.Коменского? Й.Ф.Гербарт?

2. Охарактеризуйте предмет и задачи дидактики как науки.

3. Проанализируйте соотношение между общей и частных - дидактика.

5. В чем заключается сущность традиционной и педоцентричнои дидактических концепций? Определите их позитивный потенциал и недостатки.

6. В чем сущность современных дидактических систем?

1

Дидактика воспринимается как теоретическое учение об обучении, как путеводитель по теоретическим вопросам обучения. В нашей стране дидактика понимается как искусство обучать. За рубежом такое определение не используется и термин «дидактика» не получил широкого использования, хотя дидактическая мысль там развивается, обсуждаются некоторые дидактические вопросы. Автором раскрываются основные положения дидактики, которые претерпели изменения в условиях современного образовательного процесса. В статье приведены результаты исследований, подчеркивающих необходимость пересмотра содержания и теоретических положений дидактики. Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления. Статья предназначена для педагогов, исследователей, занимающихся вопросами современной дидактики.

трансформация

дидактическая концепция

профессиональная подготовка

дидактическая подготовка

дидактика

1. Ахметов Л.Г., Файзрахманов И.М., Файзрахманова А.Л., Мирзагитова А.Л. Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя // Сборник научных трудов Sworld. – Вып. 3. – Т. 17. – Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. – ЦИТ: 313-0344. – С. 36-40.

2. Гузеев В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С.252.

3. Ибрагимов Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы / Г.И. Ибрагимов // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 5 (100). – С.25.

4. Киященко Л.П. Постнеклассика: философия, наука, культура: монография/ отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. – СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2009. – 672 с.

5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.

6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Академия, 2008. – 400 с.

7. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы: монография. – Изд-во «Лаборатория знаний», 2012. – 205 с.

8. Мирзагитова А.Л. Модель формирования дидактической культуры будущих учителей истории // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3; URL: http://www.?id=24873.

9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: монография. – М.: СИНТНТ, 2007. – 668 с.

10. Садовская И.Л. Эпистемологическая концепция методов обучения: монография /И.Л. Садовская. – Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2011. – 240 с.

11. Ситаров В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

12. Федеральный закон ФЗ № 273 от 29.12.2012 (в редакции от 30.12.2015 г.) «Об образовании в Российской федерации» [электронный ресурс] / http://base.consultant.ru – вход свободный.

13. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. – М.: ВЫСШАЯ ШКОЛА, 2007. – 639 с.

Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?» . Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».

Для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, уроку и проч. Все это слагаемые дидактической системы, которая включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называются дидактической системой.

Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления.

Цель исследования

Цель исследования заключается в раскрытии современного содержания дидактики и выявлении её положений, требующих трансформации в соответствии с современными образовательными условиями.

Результаты исследования и их обсуждение

В основе любой дидактической системы лежат дидактические концепции - системное понимание теоретической сущности процесса обучения. На современном этапе развития дидактики наибольшее распространение получили концепции, систематизированные в таблице 1.

Таблица 1

Дидактические концепции в образовании

Названия концепции		Суть концепции
Концепция дидактического энциклопедизма	Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов	Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.
Концепция дидактического формализма.	А. Немейер, И. Песталоцци, А. Добровольский	Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста.
Концепция дидактического прагматизма.	Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер	Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения
Концепция функционального материализма.		В основе концепции лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).
Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения	Г. Шейерль	Суть ее состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» («экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.
Кибернетическая концепция обучения	С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц	Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Завершая рассмотрение дидактических концепций, приведем мнение П.Ф. Каптерева: «… методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких вопросов возникла дидактика» .

Определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения на основе определенной концепции обучения являются дидактические принципы - основные аксиомы построения учебного процесса, объективно отражающие важнейшие закономерности процесса обучения. Дидактическими принципами являются: принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип доступности; принцип научности; принцип индивидуального подхода; принцип систематичности и последовательности; принцип прочности в овладении знаниями; умениями и навыками; принцип связи теории с практикой . Таким образом, дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся .

Для того чтобы понять, как сильно изменилось представление о дидактике за последние 50 лет, осуществим анализ учебников по педагогике. Опираясь на исследования И.И. Логвинова и собственный анализ учебной литературы, мы определили основные категории дидактики (табл. 2).

Таблица 2

					2000 е годы
Что рассматривалось в учебной педагогической литературе	Учение о процессе обучения	Учение о процессе обучения	Учение о процессе обучения	Сущность, структура и движение силы обучения	Методологические основы дидактики
	Принципы дидактики	Принципы дидактики	Принципы дидактики	Принципы обучения	Принципы обучения
				Законы и закономерности обучения	Средства обучения
	Методы обучения	Методы обучения	Методы обучения	Методы и методики обучения	Методы обучения
	Учитель советской школы	Учет успеваемости	Деятельность учителя и учащегося в процессе обучения	Средства обучения	Формы, виды и способы обучения
		Организация учебной работы	Организация процесса обучения	Технологии обучения	Контроль знаний учащихся
		Домашняя учебная работа	Учет индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения	Преподавание как творческая деятельность учителя	Оценка знаний учащихся
		Формирование познавательных интересов
		Личные качества советского учителя
			Дифференциация обучения	Формы организации учебного процесса
				Диагностика процесса и результатов обучения

Из таблицы мы видим, что несмотря на то, что дидактика в разные временные промежутки рассматривала различные вопросы, связанные с организацией учебного процесса, есть и те аспекты, которые остаются неизменными - педагогические константы, «точки притяжения»: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, методы обучения, организационные формы обучения, учитель .

В настоящий период, по оценкам ученых, происходит дифференциация научно-дидактического (И.И. Логвинов , Г.И. Ибрагимов , И.Л. Садовская ) и педагогического знания, постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности отдельных направлений обучения в высшей школе. Возникает множество факторов, которые можно сгруппировать в два крупных блока:

‑ Социокультурные факторы , которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с учетом социального заказа и особенностей политического и социально-экономического развития общества и государства. Установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводит к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе.

‑ Внутринаучные факторы , оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Они связаны с кадровым потенциалом образовательной организации, материально-технической базой, качеством подготовки абитуриентов и т.п.

Дидактика в условиях современного образовательного процесса призвана обеспечить эффективное взаимодействие множества форм, методов и средств обучения, на основе которых строится система педагогического взаимодействия ученика и учителя, реализуемая в дальнейшем в учебных планах, программах, учебно-методическом обеспечении дисциплин. Функции дидактики в современных условиях, на наш взгляд, заключаются в изучении, выявлении закономерностей обучения в ходе образовательного процесса и выработке рекомендаций для повышения его эффективности при вариациях внешних и внутренних условий (уровне обучающихся, их психологической специфики, ресурсном обеспечении и проч.). Практика обучения должна приносить значимый результат на основе оптимально выбранных педагогом педагогических закономерностей, подходов, принципов, отбора содержания образования, применения необходимых и достаточных методов и средств обучения. То есть необходимо не только совершенствовать методику преподавания, а выходить на уровень дидактического культуротворчества и формирования педагогических технологий, обуславливающий современный уровень образовательного процесса и его продуктивность. Разрыв между уровнем подготовки учителей и требованиями времени побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов, актуализации их профессиональных знаний и способностей в текущих социальных условиях. Иными словами, речь идет о выделении феномена «дидактическая культура учителя» в качестве интегрирующей составляющей профессиональной культуры .

На современном этапе развития дидактики с точки зрения философии образования деятельность педагога давно вышла за рамки обычного урока. Современный учитель для грамотного построения учебного процесса должен мыслить более масштабными категориями:

1. Социальный заказ - в соответствии с законом ФЗ № 272 «Об образовании в РФ» , потребителями образовательной услуги являются и работодатели, и общество, и конкретный ученик. И только учитывая все составляющие, можно четко поставить цели обучения и определить компоненты содержания образования;
2. Закономерности обучения - комплекс концепций обучения, подходов в обучении и принципов;
3. Процесс обучения - подбор комплекса методов, форм и средств обучения, используемых при конструировании урока, направленный на достижение поставленных целей, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с учетом определенной степени динамичности и монотонности.

Претерпели изменения и дидактические принципы современного обучения, обуславливающие отражение закономерностей обучения, проектирование содержания обучения, требований к конечному результату, особенности действий и коммуникаций учителя и учащегося. Классические принципы дидактики (принцип наглядности, принцип сознательности и активности, принцип доступности, принцип научности, принцип индивидуального подхода, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками, принцип связи теории с практикой), оставаясь актуальными при организации урочной деятельности, претерпевают изменения применительно ко всему процессу обучения на той или иной образовательной ступени. Очевидно, что этот вопрос находится на этапе изучения и обсуждения и привлекает внимание многих педагогов.

Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними . Осмысление природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное».

Трансформация дидактики как науки вызвана:

1. Трансформацией социальных связей в обществе в сторону индивидуализации и обособления индивида, что приводит к рефлексии ценностных основ научной деятельности.
2. Информатизацией общества, технологических процессов на предприятиях и в сфере образования и, как следствие, информатизация науки . Это приводит к тому, что моделирование исследуемых объектов учеными проводится на очень высоком уровне, что дает возможность изучения более широкого круга проблем ранее недоступных (например, дидактические аспекты дистанционного образования).
3. Интеграцией научного знания в рамках глобализации науки, через реализацию основных аспектов Болонского процесса. Это делает актуальными сравнительные исследования в рамках дидактики высшей школы разных стран, активизирует деятельность по изучению опыта зарубежных педагогических школ.
4. Коммерционализация науки - знание становится личным капиталом человека благодаря идее «образование в течении всей жизни».

В результате к классическим вопросам дидактики добавляются современные дидактические вопросы: «каковы образовательные концепции?», «каковы результаты образования?», «какие компетенции целесообразно формировать?» и т.д. Все эти изменения определяют необходимость трансформации категорий классической дидактики к современным образовательным условиям.

В своей аналитической работе И.Л. Садовская пишет о выявленных в контексте последних исследований исторических заблуждениях в теоретических положениях дидактики : метафизический подход к объекту познания; построение дидактических текстов на основе наглядно-образного мышления. Эти выводы косвенно подтверждаются в работах В.В. Гузеева, А.М. Новикова и Д.А. Новикова, В.В. Краевского, Е.В. Бережновой и т.д.

В.В. Гузеев: «… в дидактике, как она сегодня выглядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь разумного ответа нет» . А.М. Новиков и Д.А Новиков обратили внимание на то, что среди защищаемых диссертаций: «… практически отсутствуют работы по методологии обучения» . Эти же выводы мы видим в работах В.В. Краевского, Е.В. Бережновой. Если дидактика наука, то продуцированные ею теории должны подчиняться методологическому регулированию . Об этих же проблемах говорит и Г.И. Ибрагимов в работе «Современные проблемы дидактики профессиональной школы», связывая изменения в дидактике: с новой структурой профессионального образования (превращение НПО в ступень СПО, созданием системы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, прикладного бакалавриата); изменением парадигмы образования (переход на компетентностную парадигму образования); изменением целей образования (формирование компетенций, формирование мотивационного побуждения к образованию и т.д.) .

Анализ представленных исследований показал, что на данный момент есть методический кризис, дидактически обусловленный: неизжитостью метафизического подхода к объекту познания; преобладанием эмпирического уровня познания в структуре науки; отсутствием культуры методологии обзорного получения теоретических дидактических знаний. Это вызывает затруднения в построении адекватных методических теорий в дидактике .

Библиографическая ссылка

Мирзагитова А.Л. ДИДАКТИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;
URL: http://?id=25551 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В предыдущих параграфах мы охарактеризовали главные черты гербартовской дидактики, а также дидактики прогрессивистов. Сторонники Гербарта склонны были усматривать основной предмет исследований общей дидактики в деятельности учителя. В связи с этим они уделяли большое внимание поиску эффективных методов и организационных форм передачи учащимся знаний (формальные ступени обучения). В свою очередь, сторонники дидактики прогрессивистов, положения которой определяли направления деятельности так называемой новой школы, сконцентрировали свое внимание прежде всего на деятельности учеников. Анализируя процесс учения, они обращали основное внимание на поиск таких методов и организационных форм учебной работы, которые бы в наибольшей степени содействовали активизации учащихся, приучали их к самостоятельному приобретению знаний в ходе практической и в меньшей степени - теоретической работы. Особое внимание при этом они уделяли разрешению проблем, связанных непосредственно с запросами и интересами учеников.

Современная дидактика, которая образует теоретическую основу социалистической школы, коренным образом отличается от обеих охарактеризованных выше дидактических систем. Это не означает, однако, что она отбрасывает все положения и принципы, выдвинутые гербартистами и прогрессивистами. Принимая с определенными оговорками некоторые из них, например гербартовский принцип изучения учащимися основ систематизированных знаний о природе, обществе, технике, культуре или выдвинутый прогрессивистами принцип активизации учащихся в процессе обучения, эта дидактика исходит из других философских и психологических посылок и обеспечивает реализацию социальных функций. Прежде всего она исходит из учета запросов на образование всего подрастающего поколения, а не только той группы учащихся, которая представляет привилегированные классы и группы, что типично прежде всего для элитарной гербартовской школы, а также некоторых направлений «новой школы».

В частности, современную дидактику, принципы которой лежат в основе деятельности систем образования социалистических стран, отличают от традиционной дидактики, а также дидактики, послужившей основой системы нового воспитания, следующие особенности:

1. Философскую основу этой дидактики составляет диалектический и исторический материализм, благодаря чему она смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации познавательного процесса, а также источников, механизмов и целей познания, характерный для различных философских направлений, особенно для эмпиризма, рационализма и прагматизма, которые, будучи отнесенными к процессу обучения, приводили к переоценке роли «живого созерцания», «абстрактного мышления» или своеобразно понимаемой практики с одновременной недооценкой остальных «этапов познания действительности». В отличие от этих позиций современная дидактика стремится к разработке такой модели процесса обучения, которая позволила бы объединить в единое целое чувственное познание с мышлением, практику - как в качестве источника знания, так и в качестве критерия его истинности - с теорией, индивидуальные цели и запросы на образование с политикой государства в этой области. Таким образом, речь идет о создании универсальной и одновременно очень эластичной модели системы образования.

Именно благодаря этим чертам современная модель процесса обучения не соединяет в жестком и статичном виде отдельные звенья процесса познания с определенными фазами психофизиологического развития учащихся. Считается неверным обучать детей сначала только на уровне конкретного материала и лишь потом, как бы на втором этапе, - на уровне абстрактного, потому что каждому уровню конкретного, наглядно-действенного и образного знания о предмете отвечает определенный уровень абстрактного мышления. Нельзя признать верной и рекомендацию приобщать учеников к практической деятельности, являющейся как бы третьим звеном в познании действительности, только после того, как они пройдут через предваряющие этот этап этапы познания с помощью чувств и мышления. В то же время нужно - и именно это требование относится к основным и самым важным в описываемом подходе - с первых дней пребывания ребенка в школе заботиться о развитии его абстрактного мышления.

Необходимо также, чтобы элементы деятельности ученика были увязаны как с конкретным, так и с абстрактным мышлением. Именно в таком строгом, хотя и дифференцированно применяющемся на отдельных уровнях обучения объединении в единую целостность элементов чувственного и интеллектуального сознания, а также деятельности учащихся и заключаются различия между современной моделью процесса обучения и моделями, типичными для других дидактических систем.

Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система идет к ликвидации типичного для гербартизма и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых учеником от учителя и приобретаемых им самостоятельно.

Расширяющий блок

В противоположность эмпиризму, который отводит чувствам роль решающего фактора в установлении адекватности и истинности знания, рационализму, который отводит ту же роль мышлению, и прагматизму, приписывающему то же значение субъективистски понятой практике, диалектико-материалистическая теория познания исходит из того, что: предметом познания является мир, действительность, существующая объективно, т. е. независимо от познающего ее субъекта, который сам выступает в качестве ее элемента и одновременно предмета познания;

• познание основывается на опыте, т. е. на впечатлениях, ощущениях, возникающих у субъекта в ходе его активного взаимодействия с окружающей его действительностью;
• познание представляет собой объективное и активное отражение действительности в сознании субъекта;
• познание является истинным, если его результат - суждение или представление согласуется с действительностью и может быть проверено на практике в широком значении этого понятия;
• познание осуществляется в результате взаимодействия чувств, мышления и практики, причем протекает оно «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [Ленин В. И. Полн. собр. соч. - Т. 29. - С. 152].

Таким образом, согласно принципам диалектического материализма, исходным пунктом в процессе познания человеком объективно существующего мира является чувственное познание, «живое созерцание». Внешний мир воздействует на наши чувства в виде предметов (вещей), явлений, событий и процессов. Эти предметы, явления и процессы мы познаем с помощью чувств, накапливая определенные ощущения (в случае отражения отдельных признаков), восприятия (когда отражаем в целостности определенные совокупности признаков, присущих отдельным предметам и т. д.), а также представления (когда воспроизводим об разы предметов, явлений или процессов, которые в данную минуту не воздействуют на наши органы чувств, на основе прошлого опыта, данных ощущений и восприятий).

Благодаря ощущениям, восприятиям и представлениям человек получает своеобразный материал, из которого в ходе таких процессов, как анализ, синтез и сопоставление, возникают понятия и суждения. Именно эти процессы образуют центральное звено познания, каковым является «абстрактное мцщление», фиксирующееся в словах, этих «сигналах сигналов», которые позволяют человеку делать разнообразные обобщения, как истинные, так и ложные.

2. Место механической психологии Гербарта и бихевиоризма Дьюи в дидактике заняла психология, понимаемая как наука о сложных видах деятельности живых существ. Основа развития видов деятельности, направленных на получение конкретных результатов, связана с необходимостью регулирования человеком его отношений с внешним миром. Основным видом деятельности является деятельность практическая, и прежде всего производительный труд, в результате которого человек изменяет окружающую его действительность и сам изменяется ею. Первичной формой деятельности, понимаемой таким образом, являются движения (сенсомоторная деятельность), вызванные раздражителями. В ходе биологической эволюции эти движения становятся все более сложными, причем на их характер и протекание все большее влияние оказывают центральные аналитико-синтетические процессы, речь и сознание. Таким образом возникает качественно новая умственная деятельность, характерная для человека, детерминированная трудом как основной формой его практической деятельности. Игра и учение, будучи видами деятельности, производными от труда, играют принципиальную роль в процессе психического развития детей и молодежи. Именно поэтому их правильная организация, отличающаяся как от гетерономии и ригоризма гербартис-тов, так и от излишней автономии и спонтанности «нового воспитания», и составляет главную заботу создателей современной дидактической системы.

3. В современной дидактической системе сущность процесса обучения понимается иначе, чем в концепциях гербартистов и прогрессивистов. В настоящее время мы не принимаем ни сведения этого процесса к передаче учащимся готовых знаний, ни попыток преобразовать его в неуправляемые со стороны учителя, самопроизвольные исследовательские действия учеников. В свою очередь, наша система исходит из принципа, согласно которому учащиеся должны овладеть основами систематизированных знаний, а также определенными умениями и навыками как на пути самостоятельных поисков, которые, однако, организуются учителем и содержательно определяются программой обучения, так и посредством восприятия определенной части информации в готовом виде. Этот последний путь рекомендуется тогда, когда процесс самостоятельного получения знаний требует слишком много времени или не приводит к развитию способностей и по т знавательных интересов учащихся.

Поэтому же современная дидактика отбрасывает как непригодные концепции формальных ступеней обучения гербартистов и Дьюи. Функции этих концепций в настоящее время принимает более гибкая и всесторонняя концепция элементов процесса обучения. Эта концепция учитывает не только разнообразие и множественность задач, решаемых в учебных заведениях различных типов и уровней, но и, в соответствии с широко понимаемым предметом исследований общей дидактики, разнообразие видов деятельности, выполняемых учителем и учениками.

4. По сравнению с гербартовской и прогрессивистской системами современная общая дидактика исходит из других принципов отбора содержания обучения в программах по отдельным предметам.

Гербартисты, разрабатывая учебные программы, вообще не учитывали запросы и интересы учащихся, к тому же они переоценивали значение «книжного знания» для их интеллектуального и нравственного развития. Разработанные ими программы обучения носили односторонний характер, были перегружены учебным материалом и апеллировали главным образом к памяти. Вместе с тем эти программы были логичными, обеспечивали получение систематизированных знаний учениками, прежде всего в области гуманитарных наук, в также введение учащихся в общую культуру.

Основные принципы построения учебных программ прогрессивистов были связаны с требованием обеспечения спонтанной активности учащихся, главным образом в практической деятельности и связанных с ней интеллектуальных операциях. В качестве основного был принят принцип сжатого повторения исторического пути развития человечества. Второй из названных принципов исходит из положения, согласно которому культурный онтогенез ребенка напоминает культурный филогенез всего общества. Именно поэтому создавались программы, которые преследовали цель позволить ученикам понять потребности борьбы человека с силами природы, значение сотрудничества в преодолении разнообразных трудностей, словом, понять исторические механизмы развития цивилизации. В этих целях создавались и соответствующие условия для выполнения учащимися таких работ, как прядение, ткачество, садоводство, приготовление пищи и т. п. В результате такого понимания цели учебной работы отдельные учебные предметы появлялись только в программах старших классов, причем главное внимание уделялось естественно-научным проблемам. Следствием третьего по счету принципа построения прогрессивистских учебных программ, утверждающего необходимость приспособления содержания образования к запросам и интересам учащихся, было то, что эти программы носили только общий, ориентировочный характер. Это позволяло учителям вводить в них проблематику, интересующую учеников данного класса в данный момент, не навязывая им жесткие сроки ее изучения. Безусловно, в таком подходе были свои хорошие и плохие стороны. Хорошим было то, что ученики, работая самостоятельно и без спешки, овладевали фундаментальными знаниями в избранной области, слабой же стороной было то, что их знания, ограниченные избранными проблемами, были неполными и несистематичными.

В противоположность охарактеризованным выше принципам построения программ обучения современная дидактика, в первую очередь дидактическая система, разработанная и реализуемая в социалистических странах (которую мы и будем иметь в виду, говоря о «современной дидактической системе»), подчеркивает необходимость учета при отборе содержания обучения потребностей как общественного, так и индивидуального характера. Представители этой дидактики исходят из того, что учащиеся должны усвоить основы систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, которые позволят им понять окружающую их действительность, а также деятельно участвовать - конечно, в доступной для учеников мере - в ее преобразовании. При этом овладению этими знаниями не может помешать отсутствие у учащихся соответствующих интересов, потому что такой интерес с успехом можно сформировать, развить и направлять.

Кроме того, с точки зрения современной дидактической системы программы обучения должны быть построены так, чтобы ученики могли осуществлять разнообразные виды теоретической и практической деятельности, объединять теорию с практикой, что является важным условием их всестороннего развития. Под полным, всесторонним развитием учащихся мы понимаем их интеллектуальное, нравственное, физическое и эстетическое развитие, а также овладение ими определенным запасом технических знаний, необходимых в жизни человека конца XX в.

5. Современная дидактика не разделяет взглядов гербартистов о необходимости строгого деления содержания обучения на отдельные учебные предметы уже в начальных классах средней школы. Однако она не считает правильными требования прогрессивистов, согласно которым обучение без учета такого рода деления должно сохраняться долго. Высказываясь за целостность обучения на пропедевтическом уровне и за предметное - на уровне более высоком, сторонники современной дидактической системы признают необходимость ограничения целостного обучения I и II или I, II и III классами школы, а также согласования содержания отдельных предметов начиная с третьего класса.

6. Гербартовская дидактика недооценивала необходимость организации групповых форм работы учащихся. Не нашла она и приемлемых способов индивидуализации темпа и содержания обучения. Прогрессивисты же переоценивали воспитательные и дидактические достоинства групповых занятий и различных форм индивидуализации работы учеников при одновременной недооценке коллективного обучения, проводимого учителем со всем классом.

Современная дидактика избегает этих крайностей, подчеркивая целесообразность использования различных организационных форм обучения (индивидуальной, групповой и коллективной форм работы) и рекомендуя при выборе одной из них руководствоваться поставленными целями и задачами обучения и воспитания. В отличие как от прогрессивистов, так и от других направлений «нового воспитания» современная дидактика исходит из того, что конечные результаты обучения не предопределены исключительно ни факторами наследственными (как это утверждали сторонники нативизма), ни характеристиками среды (социологизм). Нельзя отрицать того, что эти факторы оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные результаты определяются сознательной и целенаправленной деятельностью учителя. Именно поэтому представители современной дидактики отвергают и представление прогрессивистов об учителе как о «наблюдателе и советчике» учеников, и концепцию гербартистов, наделяющую учителя гетерономной функцией в процессе передачи знаний. Чтобы избежать названных крайностей, современная дидактика утверждает руководящую роль учителя в процессе обучения, одновременно признавая важное значение самостоятельной работы учащихся, ини циативы ученика над инициативой учителя» полагается:

• а) современной дидактикой;
• б) дидактикой Дьюи;
• в) гербартовской дидактикой.

7. При разработке программ обучения современная дидактика руководствуется:

• а) общественными и индивидуальными запросами, подчеркивая необходимость создания учащимся условий, способствующих реализации богатого арсенала видов теоретической и практической деятельности;
• б) принципом спонтанной активности учащихся;
• в) стремлением обеспечить учеников возможно более широким запасом знаний.

8. На необходимости сознательного формирования запросов и интересов учащихся концентрируют внимание сторонники:

• а) дидактики прогрессивистов;
• б) современной дидактики;
• в) гербартовской дидактики.

(Правильные ответы: 1б, 2в, За, 4б, 5в, 6б, 7а, 8б.)

Если все ответы оказались правильными, переходите к 9-му вопросу. В случае выбора других вариантов ответа прочитайте еще раз\’ приведенные ниже фрагменты текста, после чего ответьте на вопрос 9.

• 1-й вопрос - § 3, пункт 1.
• 2-й вопрос - § 3, пункт 2.
• 3-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 4-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 5-й вопрос - § 3, пункт 3.
• 6-й вопрос: а - весь § 3.
• в - всю главу 2.
• 7-й вопрос - § 3, пункт 4.
• 8-й вопрос: а - § 3, пункт 4.
• в - всю главу 2.

9. В… дидактике недооценивалась необходимость организации групповых форм работы учащихся, а дидактика … явно ее переоценивала. В отличие от них современная дидактика подчеркивает целесообразность использования при обучении разных организационных форм, в том числе …, … и … . (Ответы: гербартовской; прогрессивистской; индивидуальной, групповой, коллективной.)

10. Наследственность и социальная среда безусловно оказывают влияние на ход и результаты процесса обучения, однако его конечные итоги зависят … (закончите это предложение и обсудите ответ с товарищами или преподавателем, который ведет занятия).

Приведенные выше положения современной дидактической системы безусловно не исчерпывают их перечня. Другие ее положения, представляющие интерес для нас, мы рассмотрим в последующих главах учебника, в которых соответственно будут раскрыты цели, содержание, процесс, принципы, методы, организационные формы, а также средства обучения.

Дидактическая система – это целостная структура, образованная единством целей, организационных принципов, содержания, форм, методов и средств обучения. Учёные педагоги, обобщая многообразие имеющихся дидактических систем, выделяют 3 основных: традиционная, педоцентрическая, современная. Выделение дидактических концепций (систем) произведено на основе того, как предмет и объект дидактики: в традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание

Традиционная дидактическая система связана в первую очередь с именем философа и педагога И.Ф. Гербарта (1776-1841), который критически переосмыслил классно-урочную систему Я. Коменского и создал «научную систему педагогики». Она исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие положения: Цель обучения заключалась в формировании интеллектуальных представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения : обучение он связывал с развитием чувств, воли, с формированием морально-сильной личности.

Существует 3 дидактические системы:

1. Традиционная – Гербарт: целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Основное внимание обращается на формирование вышеперечисленного. Процесс обучения должен строиться по определённой схеме, по формальным ступеням. Ступени: изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются для обязательного использования. Эта система критиковалась.

2. Педацентрическая – обучение через делание. Дж. Дьюи считал, что процесс обучения необходимо строить исходя из потребностей и интересов ребёнка. Цель – развитие способностей. Процесс обучения предполагает ощущение трудностей в процессе деятельности, формирование проблемы, сути затруднений, выдвижение и проверка гипотез по решаемой проблеме, выводы и действия. Такое обучение напоминает научный поиск истины, не даёт четких знаний.

3. Современная дидактическая система. Полностью не сложилась. Выделяют сообщающее обучение, проблемное обучение, программное обучение, развивающее обучение, личностно центрирование обучение. Пытается объединить практику и теорию.

Современная дидактическая концепция создана такими направлениями как: программированное обучение (П. Гальперин), проблемное обучение (Л.В. Занков), развивающее обучение (В. Давыдов), идеи гуманистической психологии (К. Роджерс), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогические технологии (Кларин, Селевко, Беспалько), педагогические взгляды учителей-новаторов.

Цели обучения и содержание учебного процесса.

Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт , на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения - организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения - центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

Стандарты;

Программы;

Учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1.ФГОС , устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).

На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обученности, а для выпускников общеобразовательных школ - единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.

2.Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения.

Рабочий учебный план - это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.

3. Учебная программа - еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

4. Учебник - еще один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету.

Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:

- информационную , состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;

- обучающую , с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:

- контрольную , которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.