Módszertani fejlesztés a témában: Workshop „Didaktikai játékok és gyakorlatok alkalmazása a gyermekek figuratív beszédének fejlesztésében”. Didaktikai játékok és gyakorlatok, és jelentésük Mik azok a didaktikai gyakorlatok

hiteles beszéd

A nyelvi gyakorlatok a következőket tartalmazzák:

A) nyelvtani(„Írja be az igéket a megfelelő személybe”, „Írja be a melléknevek/főnevek szükséges végződéseit”, „Nyissa ki a zárójeleket, és tegye az igét/állítást a megfelelő időformába” stb.);

b) lexikális("Cserélje ki a kiemelt szavakat szinonimákkal", "Szúrjon be a jelentésüknek megfelelő szavakat", "Csoportosítsa a szavakat téma szerint" stb.),

V) fonetikus(„Szavak csoportosítása kiejtés szerint”, „Olvasd el a következő szósort” stb.).

Sok metodológus azt állítja, hogy ezek a gyakorlatok képezik a „szóbeli beszéd alapját”. Előnyüket abban látják, hogy lehetséges a jelenségek mesterséges elkülönítése a részletes tanulmányozáshoz, és állítólag megszilárdítják valamely jelenség „értelmének, formájának és használatának” ismereteit (Passov E. I.).

A nyelvi gyakorlatok módszertani jellemzői:

1. A nyelvi gyakorlatok az ismeretek alkalmazásának elvén alapulnak, i.e. állandó hivatkozást jelentenek egy olyan szabályra, amelyet a tanulók korábban megjegyeztek. Végrehajtásukkor minden figyelem a cselekvés végrehajtási módjára összpontosul, és elvész a cselekvés célja, az állítás tartalma, ami éppen ellentétes a készségek kialakításának feltételeivel (E.I. Passov).

2. A nyelvi gyakorlatok szinte mindig alkalmatlanok a szóbeli teljesítésre. Amikor azonban ez lehetséges, akkor még mindig nem „szóbeli beszédgyakorlatok”, hanem egyszerű kiejtés, pontosabban az anyag elolvasása.

3. A nyelvi gyakorlatok nem időhatékonyak. Általában 3-4 ilyen gyakorlatot végezhet el leckénként. Az automatizálási igény legalább kétszer akkora.

4. A nyelvi gyakorlatok a legtöbb diákot nem érdeklik: a nyelvi manipulációk keveseket érdekelnek. V. G. Kostomarov szellemesen megjegyezte, hogy a legtöbb diák természeténél fogva nem nyelvész, és nem élvezheti a paradigmák tanulmányozását, a változatvégződések csodálatát vagy a szótár olvasását kalandregény helyett.

5. A nyelvi gyakorlatok abszolút nélkülözik a szituációs relevanciát. A beszélő nem beszéddel, hanem nyelvi, formai feladattal néz szembe.

E.I. Passov a kiemelt jellemzők alapján arra a következtetésre jut, hogy a nyelvi gyakorlatok alkalmatlanok a beszédkészség fejlesztésére. A nyelvi gyakorlatok segíthetnek a forma megértésében, ezért E.I. Passov célszerűnek tartja ezek alkalmazását az írás, a kiejtés, valamint a bonyolult szintaktikai szerkezetek előrejelzésének (olvasási) készségeinek oktatása során. E.I. Passov a következő leggyakrabban használt nyelvi gyakorlatokat azonosítja: fordítási gyakorlat; transzformációs gyakorlatok. („Tegye kérdővé a következő mondatokat”, „Alakítsa át az aktív formát passzív formává”); helyettesítő gyakorlatok (G. Palmer volt az első, aki ezeket a gyakorlatokat alkalmazta); kérdés-felelet gyakorlatok.

Példa helyettesítési gyakorlatra

barátom

elolvastam

írt

küldött

Működésük elve az, hogy a hallgató a javasolt lexikai egységeket egy kész szerkezetbe helyettesíti. A kérdés-felelet gyakorlatok a legkedveltebb és legelterjedtebb gyakorlatok, ami jól megérdemelt. Érdemeikre E.I. Passov elmondja, Először , a kommunikáció utánzata, hiszen az életben gyakran vagy kérdezünk, vagy válaszolunk. Ez azt jelenti, hogy ezek végrehajtása során beszédfeladat van; másodszor, nemcsak beszédjellegűek, de ugyanakkor lehetnek nyelvtani, lexikai vagy fonetikai irányultságúak is, pl. beszédkörülmények között tudja szolgálni az adott anyag asszimilációját; harmadszor , előadásmódjukban lélektanilag egyszerűek: kérdezni és válaszolni szokás; negyedszer

, lehetővé teszik a gyors munkavégzést, pl. nagyon gazdaságos, ami fontos a minőségi automatizálás létrehozásához. E.I.

Passov magában foglalja az újramondást, leírást, attitűd kifejezést, értékelést. A feltételes beszédgyakorlatok végrehajtása során úgy kell megfogalmazni az attitűdöket, hogy azok kifejezzék bármelyiket a sok inger közül, amelyek arra ösztönzik az embert, hogy megszólaljon a valódi kommunikáció folyamatában. A szokásos „Múlt időbe helyezés” helyett ezt mondhatja: „Majd arról beszélek, amit általában csinálok, és megkérdezi, hogy csináltam-e korábban.”

A feltételes beszédgyakorlatokban a beszélő megjegyzése adott, kondicionált, támasztékok léteznek, de helyzetfüggőek és beszédfeladatuk van. Ez megfelelő feltételeket teremt a beszédhez, ami lehetővé teszi egy átvihető készség megfogalmazását. E.I. Passov 4 legfontosabb tipológiai jellemzőt azonosít

1. igaz beszédgyakorlatok (RU): A RU mindig biztosítja a beszélő stratégiájának és taktikájának jelenlétét (írás, olvasás, hallgatás). 1. gyakorlat: Tudom, hogy sokat olvasol. Az utoljára olvasott művek közül melyiket ajánlanátok elolvasásra, és miért? A stratégiai feladat - tanácsadás - adott, de nem a beszélgetőpartner szabja ki: a kérés természetessé teszi a feladatot. 2. gyakorlat: „Ön szerint melyik akadémiai tárgyat kell leginkább tanulni korunkban?” IN ebben az esetben

2. A stratégiai feladat a meggyőzés lesz.

A RU mindig frissíti a kommunikációs résztvevők közötti kapcsolatokat.

3. 3. gyakorlat: „Ha ... delegációja jönne városunkba, mit mutatna meg barátainknak?” Ennek a gyakorlatnak az a célja, hogy előmozdítsa a városa, országa iránti büszkeség érzését, és hogy baráti érzelmeket mutasson ki a külföldi barátok iránt. RU mindigúj helyzet , amely biztosítja az állítás produktivitását. 4. gyakorlat: „Mondd el az osztálytársaidnak a munkáidat sport rovat

"; Volt. 5: „MeggyőzniN.hogy tagja legyél a szekciódnak”; Volt. 6: „Győződjön meg arról, hogy az Ön szekciójában végzett munka érdekes.”

4. Az 5. gyakorlatban a feladat megváltozott; a 6. gyakorlatban - címzett. A szituáció összetevőinek telepítéssel történő frissítésével a tanár megőrzi annak újszerűségét.

A beszédtevékenységet a tanulók személyes tulajdonságainak figyelembevétele és az észleltekhez való hozzáállás kihívása, az önállóságot pedig a szűkülő támaszok alkalmazásának speciális stratégiája biztosítja. A RU tehát a kommunikáció egy olyan formája, amelyet kifejezetten úgy szerveztek meg, hogy biztosítsa a beszélő stratégiájának ellenőrzött megválasztását, aktualizálja a kommunikáció résztvevői közötti kapcsolatokat, aktivitásukat és a beszédtevékenység természetes motivációját idézi elő, valamint fejleszti a függetlenséget és a termelékenységet. a beszédkészségről.

A beállítás kulcsfontosságú a beszédgyakorlatoknál. A támogatások és az idő mellett ez az egyik legfontosabb tényező a gyakorlatok megszervezésében.

1. A beállítás mint beszédfeladat mindig a beszédfunkciók alapján kerül megfogalmazásra.

2. E.I. Passov a beszédfeladatok öt általánosított típusát azonosítja.

4. Üzenet – értesít, jelent, tájékoztat;

5. Magyarázat – jellemzi, megmutatja, pontosítja, tisztázza, összpontosítja a figyelmet;

Elítélés – kritizálni, cáfolni, kifogásolni, tagadni, szégyellni, vádolni, kihívni;

Meggyőződés – bizonyíts, igazolj, biztosíts, motiválj, inspirálj, meggyőzz, inspirálj, ragaszkodj hozzá.

Sok kísérlet történt a gyakorlatok osztályozására. Egyes metodológusok azt javasolják, hogy egy kritériumra alapozzák: az információ transzformációjának mértéke (N.I. Gez), a nyelv meghatározott elemeinek használatának biztosításának képessége (B.A. Lapidus), az állítás felkészültsége (N.S. Obnosov) stb. E.I. Passov úgy véli, hogy a gyakorlatok sokfélesége és a konkrét tanulási célok miatt lehetetlen egy kritérium alapján létrehozni a gyakorlatok szükséges tipológiáját. Javasolja a gyakorlatok osztályozására vonatkozó kritériumok hierarchiáját, amelyet az egyes RD-típusok oktatására alkalmazni kell, mert mindegyik sajátos és megköveteli a saját fejlesztési eszközeit. Meghatároz egy kezdeti kritériumot, amely összhangban van a beszédkészség fejlesztésének folyamatával - a gyakorlat céljával a beszédkészség fejlesztési folyamatának szakaszai szempontjából.

A készségfejlesztés szakaszában feltételes helyzetekkel végzett gyakorlatok használhatók. Például egy helyettesítési gyakorlat: „Képzeld el, hogy meg kell kérdezned valakit valamiről. Hogyan fogja ezt megtenni? E.I. Passov az ilyen gyakorlatokat az első típusú feltételes beszédgyakorlatok közé sorolja - URU/1. Majd a valós feltételes beszédgyakorlatokat, ahol van beszédfeladat és valós szituáció is, a második típusba sorolja - URU/2. Az első típusú beszédgyakorlatok közé, vagy RU/1-be sorolja a beszédtevékenység kondicionálásához kapcsolódó támaszokkal végzett gyakorlatokat és az anyagokat;

az e tényezőktől mentes gyakorlatok a második típusú beszédgyakorlatok, vagy RU/2.

A didaktikai játékok tanár általi megszervezése három fő irányban valósul meg: a didaktikai játék előkészítése, végrehajtása és elemzése.

A didaktikus játék lebonyolítására való felkészülés a következőket tartalmazza:

játékok kiválasztása a nevelés-oktatás céljainak megfelelően: ismeretek elmélyítése, általánosítása, érzékszervi képességek fejlesztése, mentális folyamatok (memória, figyelem, gondolkodás, beszéd) aktiválása;

annak megállapítása, hogy a kiválasztott játék megfelel-e egy bizonyos korcsoportba tartozó gyermekek oktatására és képzésére vonatkozó programkövetelményeknek;

a didaktikai játék lebonyolításának legmegfelelőbb időpontjának meghatározása;

olyan játékhely kiválasztása, ahol a gyerekek csendben játszhatnak, és nem zavarnak másokat;

a játékosok számának meghatározása;

a kiválasztott játékhoz szükséges didaktikai anyagok elkészítése;

magát a tanárt felkészíteni a játékra: tanulmányoznia és meg kell értenie a játék teljes menetét, a játékban elfoglalt helyét, a játék irányításának módszereit;

a gyerekek felkészítése a játékra: a játékprobléma megoldásához szükséges tárgyakkal kapcsolatos ismeretekkel és ötletekkel gazdagítani őket.

A didaktikus játékok vezetése magában foglalja: a gyerekek megismertetése a játék tartalmával, azzal didaktikai anyag

, amelyet a játékban használni fognak;

a játék menetének és szabályainak ismertetése;

játékműveletek bemutatása, melynek során a tanár megtanítja a gyerekeket a cselekvés helyes végrehajtására, bizonyítva, hogy ellenkező esetben a játék nem vezet a kívánt eredményre;

a pedagógus játékban betöltött szerepének meghatározása, játékosként, szurkolóként vagy játékvezetőként való részvétele (a gyerekek életkora, képzettségi szintje, játékszabályai alapján);

A lebonyolított játék elemzése arra irányul, hogy azonosítsa annak előkészítésének és megvalósításának módjait: mely módszerek voltak hatékonyak a cél elérésében, mi nem működött és miért. Ezenkívül az elemzés lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk a gyermekek viselkedésének és karakterének egyéni jellemzőit, és ezáltal megfelelően megszervezzük velük az egyéni munkát.

A pedagógus a játék vezetése közben didaktikai feladatokat hajt végre a gyerekek számára vonzó játékfeladatokon, játékakciókon, játékszabályokon keresztül. Ugyanakkor résztvevője a játéknak, és a tanulási folyamat maguk a gyerekek számára láthatatlanok, mert megtanulnak játszani.

A didaktikus játék a látvány, a szavak, a tanár és a gyerekek cselekedeteinek kombinációja játékokkal, játéksegédekkel, tárgyakkal stb. A játék formájában való láthatóságot mindenekelőtt azokban a tárgyakban képviselik, amelyekkel a gyerekek játszanak, és amelyek a játék tárgyi középpontját alkotják. A játékműveletek kezdeti bemutatása a tanár által, egy „próbalépés” a játékban, ösztönző-ellenőrző jelvények, zsetonok, zsetonok használata - mindez egy vizuális eszköztárat alkot, amelyet a tanár a játék szervezésekor és irányításakor használ. . A tanár játékokat és tárgyakat mutat be vizuális cselekvésben, mozgásban. A játék, a játékműveletek és a szabályok ismertetésekor a tanár világosan, egy példán keresztül megmutatja a gyerekeknek, különösen a fiatalabbaknak, hogyan kell ezt vagy azt a játékműveletet végrehajtani.

A játékvezetésben nagy jelentősége van a tanár szavainak. Gyermekekhez szóló megszólítások, magyarázatok, rövid cselekménytörténetek, amelyek feltárják a játék tartalmát és a szereplők viselkedését, a játék műveleteinek figuratív magyarázatai, kérdések a gyerekekhez - mindez feltárja a játék tartalmát és a gyermekek részvételét, és elősegíti a gyermekek a játékban szereplő feladatok megértése.

A pedagógus szóbeli magyarázatok, instrukciók, figuratív ötletalkotás segítségével irányítja a gyerekek figyelmét, rendszerezi, tisztázza elképzeléseiket, bővíti tapasztalataikat. A beszédnek érthetőnek kell lennie a gyermekek számára, a képletes és ugyanakkor a részletes és bőbeszédű magyarázatok elfogadhatatlanok. A pedagógustól érkező számos irányadó kérdés hátráltatja a játék fejlődését, a gyermeki spontaneitás megnyilvánulását. A játékot tönkreteszik a megjegyzések, a hibákra való rámutatás, a tanár azon vágya, hogy ezeket a gyerekek tudatába hozza, a játék kijavítására irányuló vágya.

Következtetés: A didaktikus játékokban a gyerekek bizonyos feladatokat kapnak, amelyek megoldása koncentrációt, odafigyelést, szellemi erőfeszítést, szabályértési képességet, cselekvési sorrendet, nehézségek leküzdését igényel. Didaktikus játékok Emléket, megfigyelést és intelligenciát alakítanak ki a gyerekekben. A játékok megtanítják a gyerekeket a meglévő ismeretek alkalmazására a különböző játékhelyzetekben, aktiválják a különböző mentális folyamatokat, és érzelmi örömet okoznak a gyerekeknek - ez a fejlesztő szerepük.

A.V. Zaporozhets a didaktikus játék szerepét értékelve ezt írja: „Gondoskodnunk kell arról, hogy a didaktikus játék ne csak az egyéni tudás és készségek asszimilációjának egy formája legyen, hanem hozzájáruljon általános fejlődés gyermek, képességeinek formálását szolgálta." (7, 318).

A játék elősegíti a problémamegoldást erkölcsi nevelés, a szociabilitás fejlesztése a gyermekekben, a gyermekek közötti helyes kapcsolatok ápolása (kollektivizmus ápolása).

A didaktikai játékoknak még nincs egyértelmű osztályozása és típus szerinti csoportosítása. Megkülönböztetik őket az oktatási tartalom, a gyermekek kognitív tevékenysége, a játék cselekvései és szabályai, a gyermekek szervezete és kapcsolatai, valamint a pedagógus szerepe. De ezeknek a játékoknak világos felépítése van: didaktikai feladat, játékfeladat - a játék célja a gyermekek számára, játékszabályok, játékműveletek, eredmény.

A didaktikai játékokat a tanár hozza létre – ebben jellemző tulajdonsága ezeket a játékokat. Segítik a matematikai fogalmak elsajátítását.

Gyakorlat,

Tapasztalatok és kísérletezés

Modellezés.

Gyakorlat- adott tartalmú mentális vagy gyakorlati cselekvések gyermek általi ismételt megismétlése. Gyakorlattal, a gyerekek mesterek különféle módokon szellemi tevékenységet, sokféle készséget (oktatási, gyakorlati) fejlesztenek.

A gyakorlatok típusai:

- utánzó gyakorlatok - Ide tartoznak az artikulációs apparátus fejlesztésére, a kulturális és higiéniai készségek megszilárdítására szolgáló gyakorlatok, didaktikai játékokkal stb.

- építő gyakorlatok - bennük a gyermek a pedagógus irányításával megoldottakhoz hasonló feladatokat valósít meg. Más szóval, a gyermek a korábban tanult cselekvési módszereket új tartalomba viszi át.

- kreatív gyakorlatok, kombinációt, az általa birtokolt ismeretek és készségek eltérő kombinációját igényli.

A gyakorlatok meghatározott rendszerben zajlanak, amely fokozatosan összetettebb ismeretekre és készségekre épül, és egyben egy adott korosztály képzési programjának is megfelel.

A gyakorlatok lebonyolításának didaktikai szabályai vannak:

1. állíts fel tanulási feladatot a gyerekeknek, mondd el nekik, mit kell tenniük,

2. mutassa be a cselekvések végrehajtásának módját egyidejű szóbeli magyarázattal,

3. az ismeretek és készségek elsajátításához ismételt gyakorlatok szükségesek, de fokozatosan összetettebb feladattal, új munkatechnikák bevezetésével, különböző tantárgyi eszközökkel.

4. A gyerekek gyakorlatok elvégzését a tanárnak kell felügyelnie.

Tapasztalatok és kísérletezés. Az óvodai nevelésben alkalmazott elemi tapasztalatok és kísérletek arra irányulnak, hogy a gyermek új ismereteket szerezzen egy adott tantárgyról. Kísérletek, kísérletek során a gyermek egy tárgyra hat, hogy megértse annak tulajdonságait, összefüggéseit stb.

Hatékony az objektumok bizonyos jellemzőinek és tulajdonságainak elsajátítására. a gyermek keresési műveletei konkrét eredményre irányul.

Például egy tanár szervez egyszerű kísérlet, melynek során az óvodások keresési műveletekkel azonosítják a tulajdonságokat ( úszni és megfulladni) különféle tárgyakat: felváltva engednek le egy gombot, egy deszkát, egy csónakot, egy szöget a vízmedencébe, miután előzetesen feltételezték úszáskészségüket. A keresési tevékenységeknek köszönhetően fejlődik a vizuális és hatékony gondolkodás.

A tárgyak rejtett jeleinek azonosítása a segítségével történik elemi kísérletek. A folyamat során a tanár a gyerekekkel együtt olyan speciális feltételeket teremt, amelyek segítenek meghatározni egyik vagy másik rejtett jelet. Ezek azok a víz gőzzé, a hó vízzé alakításának kísérletei; kísérletek homokkal és agyaggal, viasszal.

Modellezés- vizuális és gyakorlati oktatási módszer.

Modell a modellezett objektum lényeges tulajdonságainak általánosított képét képviseli (szoba terv, földrajzi térkép, földgömb stb.).

Szimulációs módszer fejlesztette: D. B. Elkonin, L.A. Wenger, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov.

A modellezési módszer alapja hazugságok helyettesítési elv: a gyermek egy valós tárgyat helyettesít egy másik tárggyal, annak képével vagy valamilyen konvencionális jellel.

IN óvodapedagógia fejlett modellek a képzéshez gyermekek:

A szavak hangelemzése (L. E. Zhurova),

Tervezés (L. A. Paramonova),

A természetrajzi ismeretek formálására (N. I. Vetrova, E. F. Terentyeva),

Ötletek a felnőttek munkájáról (V. I. Loginova N. M. Krylova) stb.

A modellek típusai:

1. Téma- reprodukálódnak tervezési jellemzők, arányok, bármilyen tárgy (műszaki játékok) részei közötti kapcsolat.

2. Tárgy sematikus- a lényeges jellemzőket és összefüggéseket helyettesítő tárgyakkal, grafikai jelekkel fejezzük ki. (természet naptár).

Figyelembe kell venni, hogy a modellek használata lehetséges formálásnak alávetve Az óvodások képesek elemezni, összehasonlítani, általánosítani, és elvonatkoztatni a lényegtelen jellemzőktől egy tantárgy tanulása során. A modell elsajátítása aktív kognitív kutatási tevékenységhez kapcsolódik, a tárgyak hagyományos jelek és szimbólumok segítségével történő helyettesítésének képességével.

4. Játékmódszerek:

Játékmódszerek:

Didaktikus játék,

Egy képzeletbeli szituáció kiterjesztett formában,

Játék technikák:

Tárgyak, játékok hirtelen megjelenése, a tanár különféle játékakciókat végrehajtó,

Találós kérdések megfogalmazása és találgatása,

Versenyelemek bemutatása,

Játékhelyzet kialakítása.

Játékmódszerek és technikák jellemzik számos jel:

· az oktatási akciót feltételes tervbe ültesse át, amelyet a megfelelő szabályrendszer vagy forgatókönyv határoz meg.

· a gyermek köteles teljes mértékben belemenni a játékhelyzetbe.

·A játékmódszerek és technikák meglehetősen változatosak.

Didaktikus játék az n a leggyakoribb játékmód Két funkciója van a tanulási folyamatban (A.P. Usova, V.N. Avanesova).

· Első funkció- ismeretek fejlesztése, megszilárdítása.

· A második funkció lényege - a gyerekek különböző tartalmú új ismereteket, készségeket sajátítanak el.

Egy képzeletbeli szituáció kiterjesztett formában: szerepekkel, játékakciókkal, megfelelő játékeszközökkel.

Technikák: tárgyak, játékok hirtelen megjelenése, a tanár különféle játékműveleteket hajt végre, novellákat, verseket, hétköznapi jeleneteket, dramatizálási elemeket állít színpadra, rejtvényeket készít, talál ki, versengő elemeket ismertet, játékhelyzetet alakít ki.

Ezek a technikák váratlanságukkal és szokatlanságukkal a meglepetés akut érzését váltják ki, ami minden tudás prológja (a tanár hirtelen sodrófával „változott” Rókává, és a nevében beszél „kalandjairól”, hirtelen ott kopogtattak az ajtón, és belépett Micimackó).

A játéktechnikákhoz Ide tartozik még rejtvények készítése, találgatása, versenyelemek bemutatása (idősebb csoportokban), játékhelyzet kialakítása („Mutassuk meg a medvének a játékainkat”; „Tanítsuk meg Petrezselymet kezet mosni”; „Segítsünk a nyuszinak a képeket elrendezni” ).

Verbális módszerek és technikák

Verbális módszerek és technikák beengedni a lehető leghamarabb eljuttassa az információkat a gyerekekhez, jelöljön ki számukra tanulási feladatot, és jelezze a megoldási módokat. A verbális módszereket és technikákat vizuális, játék- és gyakorlati módszerekkel kombinálják, ez utóbbiakat hatékonyabbá téve. A tisztán verbális módszerek az óvodások tanításában korlátozott értékűek.

Verbális módszerek:

Tanári történet

Szépirodalmat olvasni

Tanári történet- a legfontosabb verbális módszer, amely lehetővé teszi az oktatási anyagok gyermekek számára hozzáférhető formában történő bemutatását.

Történet eléri célját a gyerekek tanításában, ha jól látszik fő gondolat, gondolat ha ő nincs túlterhelve a részletekkel, és az övé a tartalom dinamikus, összhangban van a személyes tapasztalatokkalóvodások, okozza megvannak válasz, empátia.

A történetben a különböző tartalmú ismereteket közvetítjük figurális formában. Az irodalmi műveket történetek anyagaként használják (K. D. Ushinsky, L. N. Tolsztoj, V. V. Bianka, V. A. Oseeva stb. történetei), a tanár történetei személyes tapasztalatból.

A történet a verbális tanítás egyik legérzelmesebb módszere. Általában ellátja erős hatás a gyerekre, hiszen a tanár hozzáállását az általa elbeszélt eseményekhez helyezi.

Narrátor követelmények:

Folyékonyság az anyagban.

Arckifejezések, gesztusok és verbális kifejezési eszközök használata.

A beszéd kifejezőképessége.

A történet követelményei:

Művészi forma

Dinamikus tartalom

Újdonság

Szokatlan információ.

A történet előtt a tanár a gyerekek elé teszi nevelési-kognitív feladat. A történet során az intonáció és a retorikai kérdések a leglényegesebbre irányítják figyelmüket.

Beszélgetés - párbeszédes tanítási módszer, amely feltételezi, hogy a beszélgetés minden résztvevője tud kérdéseket feltenni és megválaszolni, valamint véleményét kifejezni. A beszélgetést olyan esetekben használják, amikor a gyerekeknek van némi tapasztalatuk és tudásuk azokról a tárgyakról és jelenségekről, amelyeknek szentelték.

A tanár feladata, hogy a beszélgetést úgy strukturálja, hogy minden gyermek tapasztalata az egész csapat tulajdonává váljon (E. A. Flerina).

A beszélgetések típusai

Etikai - erkölcsi érzések oktatása, erkölcsi elképzelések, ítéletek, értékelések formálása.

Kognitív - szorosan kapcsolódik a gyermekek életének tartalmához, aktuális életeseményekhez sem, a környező természettel és a felnőttek munkájával.

Didaktikai célból:

A bevezető beszélgetések felkészítik a gyerekeket a következő tevékenységekre és megfigyelésekre.

Összefoglaló (záró) beszélgetés - azzal a céllal valósul meg, hogy összegezze, tisztázza és rendszerezze a gyerekek által a nevelő-oktató munka egy-egy témájában megszerzett ismereteit meglehetősen hosszú időn keresztül.

Kapcsolódó információk.

Gyakorlat - egy adott tartalmú mentális vagy gyakorlati cselekvések gyermek általi ismételt megismétlése. A gyakorlatoknak köszönhetően a gyerekek elsajátítják a mentális tevékenység különféle módszereit, különféle készségeket (oktatási, gyakorlati) fejlesztenek.

Az óvodai nevelés tartalmának jelentős részét testmozgással sajátíthatja el a gyermek. Ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon énekelni, táncolni, alap- és sportmozdulatokat végezni, kompetensen beszélni, tisztán kiejteni a hangokat, rajzolni, szobrot készíteni, el kell sajátítania a megfelelő cselekvési módszereket. Sok gyakorlat tantárgyi jellegű, pl. megvalósításukhoz tárgyak, játékok, tananyag használata szükséges. Például a gyerekek a tárgycsoportok egyenlőségének és egyenlőtlenségének fogalmát szórólapokon gyakorolva tanulják meg (a babáknak labdák osztásával a gyermek megállapítja azok egyenlő vagy egyenlőtlen számát). A tanár megtanítja a gyermeket, hogy didaktikai anyaggal mondja ki és nevezze meg az általa végzett cselekvéseket. Ez előkészíti az objektív cselekvések „összeomlását”, átviszi azokat a belső síkra, ami képessé teszi a gyermeket a tisztán verbális gyakorlatok elvégzésére.

Különféle gyakorlatokat használnak az óvodások tanítása során. Egyes esetekben a gyerekek a tanárt utánozva végeznek gyakorlatokat (utánzó gyakorlatok). Ezek közé tartoznak az artikulációs apparátus fejlesztésére, a kulturális és higiénés készségek megszilárdítására szolgáló gyakorlatok, didaktikai játékokkal stb. A más típusú gyakorlatokat konstruktívnak nevezzük, mert ezekben a gyermek hasonló feladatokat hajt végre, mint amelyeket a gyermek irányításával oldott meg. tanár. Más szóval, a gyermek a korábban tanult cselekvési módszereket új tartalomba viszi át. Például először a körök („labdák”, „labdák”) rajzolását gyakorolták, majd lufit kellett rajzolniuk. És végül a gyermek olyan kreatív gyakorlatokat végez, amelyek kombinációját, az általa birtokolt ismeretek és készségek eltérő kombinációját igénylik. Szóval, be idősebb csoport a gyerekek gyakorolják a találós kérdések megfogalmazását, a mese, mese befejezésének kitalálását, játékkészítést természetes anyagokból.

A gyakorlatok meghatározott rendszerben zajlanak, amely fokozatosan összetettebb ismeretekre és készségekre épül, és egyben egy adott korosztály képzési programjának is megfelel. A gyakorlatok komplikációja a gyermeknek adott ismeretek és készségek természetében bekövetkezett változások, valamint az elvégzésük idejének növekedése (csökkenése) miatt következik be.

Az óvodai nevelésben használt gyakorlatok sajátossága, hogy általában egy érdekes, a gyermek számára érthető gyakorlati vagy mentális tevékenységben szerepelnek. Különleges helyet foglalnak el a didaktikai és szabadtéri játékokban szereplő gyakorlatok. A cselekvések játékos jellegének köszönhetően a különösen érdeklődő gyerekek könnyen érzékelik az új ismereteket és készségeket, és megszilárdítják a korábban megszerzett ismereteket. A játékos gyakorlatok örömteli és érzelmi feldobott légkört teremtenek, ami nagyon fontos az óvodás, különösen a fiatalabb gyermekek mentális egészsége szempontjából.

A gyakorlatok végrehajtásának didaktikai szabályai a következők:

Állítsunk fel tanulási feladatot a gyerekeknek, mondjuk el, mit kell tenniük (megtanulunk papírból ruhát készíteni egy babának, mondatokat írni, feladatokat megoldani, növényeket átültetni stb.);

Egyidejű szóbeli magyarázattal mutassa meg, hogyan kell cselekvéseket végrehajtani. (Fokozatosan alkot képet a gyermek az előttünk álló tevékenységről, ennek megfelelően végzi a gyakorlatot.) Nehézségek esetén kérdés segítségével emlékeztessük, a gyerekek figyelmét a nehéz, érthetetlen, olykor felszólító, tanácsol, bátorít. Ha a cselekvési mód nehéznek bizonyul (mossa meg és szárítsa meg a játékot), engedje meg a gyerekeknek, hogy a tanár bemutatása és magyarázata után azonnal lépésről lépésre hajtsák végre;

Az ismeretek és készségek elsajátításához ismételt gyakorlatok szükségesek, de fokozatosan összetettebb feladattal, új munkatechnikák bevezetésével, különböző tantárgyi eszközökkel. Az ismételt gyakorlatoknak tartalmazniuk kell olyan feltételeket és feladatokat, amelyek megkövetelik a gyermekektől a kreativitás bemutatását;

A gyermekek gyakorlatainak elvégzését a pedagógusnak kell felügyelnie, különben hibás munkamódszerek, torz ismeretek rögzülhetnek. A közvetlen irányításról (játékos képen, tevékenységi termékek elemzésén keresztül) térjen át a közvetett irányításra, fokozatosan fejlesztve az önkontroll elemeit a gyermekekben.

Tapasztalatok és kísérletezés. Az óvodai nevelésben alkalmazott elemi tapasztalatok és kísérletek arra irányulnak, hogy a gyermek új ismereteket szerezzen egy adott tárgyról. Kísérletek, kísérletek során a gyermek egy tárgyra hat, hogy megértse annak tulajdonságait, összefüggéseit stb.

Végig intenzíven fejlődik a kísérletező tevékenység, amely a gyermek saját tevékenységével összhangban formálódik óvodás korú(N. N. Poddyakov, S. L. Novoselova). Az orosz tudományban a kísérletezést a gyermekkeresési tevékenység speciális formájának tekintik.

A tárgyak bizonyos jeleinek és tulajdonságainak asszimilálásához a gyermek adott eredményre irányuló keresési műveletei hatékonyak. Például egy tanár egy egyszerű kísérletet szervez, amelynek során az óvodások keresési műveletekkel azonosítják a különféle tárgyak tulajdonságait (úszó-mosdó): felváltva engednek le egy gombot, egy deszkát, egy csónakot, egy szöget egy vízmedencébe, miután korábban feltételezéseket fogalmazott meg az úszási képességükről. A keresési tevékenységeknek köszönhetően fejlődik a vizuális és hatékony gondolkodás. A keresési akciók, amelyeket a tanár a tanulási folyamat során serkent, kognitív eredményre irányulnak, ez pedagógiai értékük.

Sok tárgy és anyag (víz, homok stb.) rendelkezik olyan jellemzőkkel, amelyek közvetlenül érzékelhetők (szín, méret, forma, szag) és rejtettek, nem alkalmasak ilyen közvetlen észlelésre (törékenység, a víz átmenete egyik állapotból a másikba). másik stb.).

A rejtett jelek azonosítása elemi kísérletekkel történik. A folyamat során a tanár a gyerekekkel együtt olyan speciális feltételeket teremt, amelyek segítenek meghatározni egyik vagy másik rejtett jelet. Ezek a kísérletek a víz gőzzé, a hó vízzé alakítására; kísérletek homokkal és agyaggal, viasszal.

A kísérletek segítik a gyerekeket abban, hogy jobban megértsék az őket körülvevő világban előforduló jelenségeket, és feltárják a köztük lévő összefüggéseket. A tapasztalatoknak és a kísérletezésnek köszönhetően a gyermekben kialakul a megfigyelő képesség, az összehasonlítás, szembeállítás, feltételezések és következtetések levonásának képessége.

A modellezés vizuális és gyakorlati oktatási módszer. A modell a modellezett objektum lényeges tulajdonságainak (szobarajz, földrajzi térkép, földgömb stb.) általánosított képe.

A modellezési módszer, amelyet D.B. Elkonin, JI. A. Wenger, N. A. Vetlugina, N. N. Poddyakov az, hogy a gyermek gondolkodását speciális sémák, modellek segítségével fejlesztik, amelyek vizuális és hozzáférhető formában reprodukálják egy adott tárgy rejtett tulajdonságait és összefüggéseit.

A modellezési módszer a helyettesítés elvén alapul: a gyermek egy valós tárgyat egy másik tárggyal, annak képével vagy valamilyen konvencionális jellel helyettesít. Kezdetben a helyettesítési képesség a játékon keresztül alakul ki a gyerekekben (a kavicsból cukorka, a homokból zabkása lesz, ő maga pedig apa, sofőr, űrhajós). A helyettesítés élménye a beszédfejlődés és a vizuális tevékenységek során is felhalmozódik.

Az óvodapedagógiában modelleket dolgoztak ki a gyerekeknek a szavak hangelemzésére (L. E. Zhurova), a konstrukcióra (JI. A. Paramonova), a természetrajzi ismeretek formálására (N. I. Vetrova, E. F. Terentyeva), a munkásságról alkotott elképzelésekre. felnőttek (V.I. Loginova, N.M. Krylova) stb. Ugyanakkor figyelembe veszik a modellek fő célját - a gyermek megismerésének elősegítését, a rejtett, nem közvetlenül észlelt tulajdonságokhoz, a dolgok tulajdonságaihoz, azok összefüggéseihez való hozzáférést. . Ezek a rejtett tulajdonságok és kapcsolatok nagyon jelentősek a felismerhető objektum számára. Ennek eredményeként a gyermek tudása többre emelkedik magas szintűáltalánosítások megközelítési fogalmak.

Az óvodai nevelésben alkalmazzák különböző típusok modellek. Mindenekelőtt a tárgyiak, amelyekben bármely tárgy tervezési jellemzői, arányai, részeinek összefüggései reprodukálódnak. Ezek lehetnek technikai játékok, amelyek tükrözik a mechanizmus elvét; építési modellek. Jelenleg rengeteg gyerekeknek szóló irodalom és kézikönyv jelent meg, amelyek olyan modelleket mutatnak be, amelyek például az érzékszerveket (szem, fül szerkezete), belső szerkezet test (a látás, a hallás összekapcsolása az aggyal, az agy pedig a mozgásokkal). Az ilyen modelleket alkalmazó oktatás tudatosítja a gyerekekben képességeiket, és megtanítja őket arra, hogy figyeljenek mentális és fizikai egészségükre.

Az idősebb óvodások hozzáférhetnek olyan tantárgy-sématikus modellekhez, amelyekben a lényeges jellemzőket és összefüggéseket helyettesítő tárgyak és grafikai jelek segítségével fejezik ki. Ilyen modell például a természeti naptár, amelyet gyermekek vezetnek, és speciális szimbólumokkal jelzik az élettelen és élő természetben előforduló jelenségeket. A tanár megtanítja a gyerekeknek a modellezést terv (szoba, kert, baba sarok), útvonalrajz (útvonal otthontól óvoda). A gyakori téma sematikus modellek a rajzok és minták. Például egy tanár felajánlja, hogy jelmezeket készít babáknak, és a munka során ötleteket ad a gyerekeknek a ruhák mérésére és modellezésére.

A tartalom elemzésekor irodalmi mű Célszerű az O. M. Dyachenko által javasolt módszertanhoz fordulni a gyerekek mesemodelljének megtanításához. A mese tartalma logikusan befejezett részekre oszlik, amelyek mindegyikéhez a gyerekek sematikusan rajzolnak egy képet (piktogramot) egy papírcsíkra. Az eredmény egy apperceptív séma - a munka tartalmának teljes elképzelése. Ez alapján az óvodások sikeresebben mesélik újra a mesét, mutogatják flanelgráfon stb.

Figyelembe kell venni, hogy a modellek használata akkor lehetséges, ha az óvodások kifejlesztették a tantárgy tanulása során az elemzés, az összehasonlítás, az általánosítás és a lényegtelen jellemzőktől való elvonatkoztatás készségeit. A modell elsajátítása aktív kognitív kutatási tevékenységhez kapcsolódik, a tárgyak hagyományos jelek és szimbólumok segítségével történő helyettesítésének képességével.

A játékmódszerek, tanítási technikák előnye, hogy fokozott érdeklődést, pozitív érzelmeket váltanak ki a gyerekekben. A tanulási feladat megoldása játék közben kevesebb idegi energia ráfordítással és minimális akarati erőfeszítéssel jár.

Egy időben E. A. Flerina felhívta a figyelmet arra, hogy a játékmódszerek és -technikák lehetővé teszik az oktatási feladatok egyértelmű és teljes körű elvégzését a könnyedség és érdeklődés légkörében, valamint a gyermekek aktivitását. A modern kutatások kimutatták, hogy ezek a módszerek nemcsak a gyermekek szellemi tevékenységét, hanem a motoros tevékenységet is lehetővé teszik. A motoros tevékenység hozzájárul a gazdag asszociatív kapcsolatok kialakulásához, ami elősegíti az ismeretek és készségek elsajátítását. Játékhelyzetben gyorsabban és pontosabban mennek végbe az észlelési folyamatok a gyermek fejében.

A játékmódszereket és technikákat számos jellemző jellemzi. Mindenekelőtt az oktatási akciót egy feltételes tervbe helyezik át, amelyet a megfelelő szabályrendszer vagy forgatókönyv határoz meg. Egy másik jellemző, hogy a gyermeknek teljes mértékben részt kell vennie a játékhelyzetben. Következésképpen a tanárnak játszania kell a gyerekekkel, és meg kell tagadnia a közvetlen nevelési befolyást, megjegyzéseket és szemrehányásokat.

A játékmódok és technikák meglehetősen változatosak. A leggyakoribb a didaktikus játék. Két funkciója van a tanulási folyamatban (A. P. Usova, V. N. Avanesova). Az első funkció a tudás fejlesztése és megszilárdítása. Ugyanakkor a gyermek nem egyszerűen reprodukálja a tudást abban a formában, ahogy azt megtanulta, hanem a játékhelyzettől függően átalakítja, átalakítja, megtanul vele operálni. Például a gyerekek megkülönböztetik és megnevezik a színeket, és a „Traffic Light” didaktikai játékban ezt a tudást a közlekedési szabályok asszimilációjának megfelelően átrendezik. A didaktikai játék második funkciójának lényege, hogy a gyerekek különböző tartalmú új ismereteket, készségeket sajátítanak el. Például az „Észak, dél, kelet, nyugat” játékban (szerző I.S. Freidkin) az óvodások megtanulják az iránytű segítségével navigálni és modelleket (útvonal-diagramokat) használni.

Játékmódként egy képzeletbeli szituációt használnak kibővített formában: szerepekkel, játékakciókkal és megfelelő játékfelszereléssel. Például a növényekkel kapcsolatos ismeretek bővítésére és a koherens beszéd fejlesztésére a „Virágbolt” játékot játsszák, a szülővárossal kapcsolatos ismeretek tisztázására – egy utazási játékot, a művészetről és a kézművességről alkotott elképzelések gazdagítására – a „Kiállítás”, „Ajándékbolt” játékokat. ”, „Utazás” a múltba.” Néha tanácsos olyan játékkomponenst használni, mint például a tanításban betöltött szerep. Rejtvény nagymama találós kérdéseket tesz fel, a Távolmaradó, mint mindig, mindent összezavar, a gyerekek pedig kijavítják. Egy játék is „játszhatja” a szerepet. Például Petrezselyem megkéri a gyerekeket, hogy tanítsák meg az udvarias szavakat és a viselkedési szabályokat.

Az olyan játéktechnikák, mint a tárgyak, játékok hirtelen megjelenése és a tanár különféle játéktevékenységei, fontosak a gyerekek osztálytermi aktivitásának növeléséhez. Ezek a technikák váratlanságukkal és szokatlanságukkal a meglepetés akut érzését váltják ki, ami minden tudás prológja (a tanár hirtelen sodrófával „változott” Rókává, és a nevében beszél „kalandjairól”, hirtelen ott kopogtattak az ajtón, és belépett Micimackó).

Az órák nagy érzelmi izgalommal zajlanak, beleértve a novellák, versek, hétköznapi jelenetek és a dramatizálás elemeinek dramatizálását.

A játéktechnikák közé tartozik a találós kérdések készítése, találgatása, versenyelemek bemutatása (idősebb csoportokban), játékhelyzet kialakítása („Mutassuk meg a medvének a játékainkat”; „Tanítsuk meg Petrezselymet kezet mosni”; „Segítsünk a nyuszinak a képeket elrendezni” ”).

A verbális módszerek és technikák lehetővé teszik, hogy a gyerekeknek a lehető legrövidebb időn belül információt közvetítsenek, nevelési feladatot állítsanak fel, és megmutassák annak megoldási módjait

a módszereket és technikákat vizuális módszerekkel kombinálják,

játék, gyakorlati módszerek, ez utóbbiak hatékonyabbá tétele. A tisztán verbális módszerek az óvodások tanításában korlátozott értékűek. Az óvodáskorú gyerekekkel való munka során, amikor csak kezdeti elképzelések születnek az őket körülvevő világról, nem elég csak olvasni és mesélni - meg kell mutatni magukat a tárgyakat vagy képeiket. A gyerekek tapasztalatszerzésével csökkenhet a vizuális anyag mennyisége, mivel fokozatosan fejlődik bennük az oktatási anyag megértésének képessége, amely elsősorban verbális formában jelenik meg.

A tanári mese a legfontosabb verbális módszer, amely lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy az oktatási anyagokat a gyermekek számára hozzáférhető formában mutassák be. A történetben a különböző tartalmú ismereteket közvetítjük figurális formában. Ezek lehetnek történetek az aktuális eseményekről; az évszakokról; írókról, zeneszerzőkről, művészekről; szülővárosukról stb. Az irodalmi műveket történetek anyagaként használják fel (K.D. Usinszkij, L.N. Tolsztoj, V.V. Bianka, V.A. Oseeva stb. történetei). A tanár személyes tapasztalatból származó történetei „Az első tanárom”, „Hogyan tanultam meg olvasni”, „Gyermekkorom játékai”, „Kedvenc játékom”, „Barátaim” stb., nagyon érdekesek az óvodások számára.

A történet a verbális tanítás egyik legérzelmesebb módszere. Általában erős hatással van a gyerekre, hiszen a tanár saját hozzáállását helyezi az elbeszélt eseményekhez. Az oktatási anyagok folyékonysága lehetővé teszi a tanár számára, hogy arckifejezések, gesztusok és verbális kifejezőeszközök segítségével könnyedén kommunikáljon a gyerekekkel, észrevegye reakcióikat, fokozza vagy éppen ellenkezőleg, tompítsa azt.

A mese akkor éri el a célját a gyerekek tanításában, ha világosan megmutatja a fő gondolatot, gondolatot, ha nincs túlterhelve részletekkel, tartalma dinamikus, összhangban van az óvodások személyes tapasztalataival, válaszreakciót, empátiát vált ki belőlük. A történet felfogása szempontjából nem kis jelentőséggel bír a formájának művészisége, a gyermekek számára nyújtott információk újszerűsége és szokatlansága, valamint a felnőtt beszédének kifejezőképessége. Ha a mese megfelel ezeknek a követelményeknek, akkor arra ösztönzi a gyerekeket, hogy a tartalommal kapcsolatos benyomásaikat ne csak észrevételek és értékítéletek formájában cseréljék ki, hanem koherens, a hallott történethez illeszkedő kijelentések formájában is. Az ilyen reakciók lehetővé teszik a tanár számára, hogy következtetést vonjon le az elvégzett munka hatékonyságáról.

A mese előtt a tanár nevelési és kognitív feladatot tűz ki a gyerekek elé. A történet során az intonáció és a retorikai kérdések a leglényegesebbre irányítják figyelmüket.

A történet megértésének képessége, vagyis a meghallgatás, a tartalomra való reagálás, a kérdések megválaszolása és egyszerűen újramesélés képessége a harmadik életévben fejlődik ki. A fiatalabb csoportokban a mesét vizuális anyag (tárgyak, képeik) bemutatása kíséri. Ez tisztázza a hősök képeit, és könnyebben érzékelhetővé teszi az események sorrendjét. A középkorú és idősebb gyermekek tanításában is felhasználják a vizuális anyagokat, amikor a történet olyan eseményekről mesél, amelyek nem történtek meg személyes tapasztalat gyerekek (orosz hősök hőstettei, űrrepülések stb.). Ilyen esetekben a verbális képek a vizuális képekre támaszkodnak. Az idősebb csoportokban azonban nem javasolt a vizuális anyagok túlzott használata: a gyerekeket meg kell tanítani a szavak alapján gondolkodni, fejleszteni a szóbeli tanulás képességét, vizuális segédeszközök nélkül, amikor olyan tárgyakról van szó, amelyeket korábbi tapasztalatokból ismernek.

A beszélgetést olyan esetekben használják, amikor a gyerekeknek van némi tapasztalatuk és tudásuk azokról a tárgyakról és jelenségekről, amelyeknek szentelték. A beszélgetés során a gyerekek ismeretei tisztázódnak, gazdagodnak, rendszereződnek. A beszélgetésben való részvétel számos hasznos készséget és képességet olt ki: egymásra figyelni, nem szakítani, kiegészíteni, de nem ismételni a már elhangzottakat, tapintatosan és kedvesen értékelni a kijelentéseket. A beszélgetéshez koncentrált gondolkodásra, odafigyelésre és a viselkedés irányításának képességére van szükség. Megtanít logikusan gondolkodni, határozottan kifejezni magát, következtetéseket levonni és általánosítani. A beszélgetés tartalmán keresztül a tanár neveli a gyerekek érzéseit, viszonyulást formál a szóban forgó eseményekhez.

A társalgás egy párbeszédes tanítási módszer, amely feltételezi, hogy a beszélgetés minden résztvevője fel tud tenni és válaszolni tud kérdésekre, és kifejti álláspontját. A tanár feladata, hogy a beszélgetést úgy strukturálja, hogy minden gyermek tapasztalata az egész csapat tulajdonává váljon (E. A. Flerina).

Az etikus beszélgetések célja az erkölcsi érzések ápolása, erkölcsi elképzelések, ítéletek és értékelések kialakítása. Az etikus beszélgetések témái a következők lehetnek: „Az udvariasságról”, „Hogyan viselkedjünk otthon és az utcán”, „Barátságról és barátságról”, „Kedves nagymamám” stb. Az etikus beszélgetést érdemes az olvasással összekapcsolni. műalkotás, szemléltető anyag bemutatása, film bemutatása.

Az oktatási beszélgetések témáit a képzési program határozza meg. Szorosan kapcsolódik a gyermekek életének tartalmához, az élet aktuális eseményeihez, a környező természethez és a felnőttek munkájához is.

Didaktikai célok szerint vannak bevezető és általánosító (záró) beszélgetések. A bevezető beszélgetés célja, hogy felkészítse a gyerekeket a közelgő tevékenységre, megfigyelésre. Ebből a célból a tanár azonosítja a gyermekek tapasztalatait, frissíti azokat az ismereteket, amelyek az új tárgyak és jelenségek észlelésének alapjává válnak, felkelti az érdeklődést a közelgő tevékenység iránt, és gyakorlati vagy kognitív feladatokat fogalmaz meg.

Általánosító (záró) beszélgetést folytatnak azzal a céllal, hogy összegezze, tisztázza és rendszerezze a gyerekek által a nevelő-oktató munka egy adott témájában megszerzett ismereteit, meglehetősen hosszú időn keresztül. Például az idősebb csoportban oktatási munkát végeztek a „Védőink” témában. Szépirodalmat olvastak fel a gyerekeknek, készítettek egy albumot nagyszüleikről, akik részt vettek a háborúban. Az albumban a fényképeik, valamint a gyerekek róluk szóló történetei is szerepeltek. A gyerekek videórészleteket néztek meg a Nagyról Honvédő Háború, a háborús évek dalait hallgattam. Kirándulásra került sor az Öröklánghoz. A gyerekek faragtak és rajzoltak. Így rengeteg tudás, készség és felhalmozott kreatív alkotások, amely új ismereteket és készségeket, valamint a gyerekek érzéseit tükrözte. Ezt követően a tanár általánosító beszélgetést folytat. Korábban megfelelő pszichológiai hangulatot teremt a tanulókban: kiállítást állít össze a gyerekek alkotásaiból, fényképészeti anyagokat készít (kiránduláson, Petya katonaorvos nagypapájával való találkozáson készült fotók), kiállítást rendez a gyerekekről szóló könyvekből. háború stb. Mindez segíti a meglévő benyomások felelevenítését, lendületet ad a képzeletnek, kedvező érzelmi hátteret teremt. A beszélgetés során a gyerekeknek kérdéseket tesznek fel, amelyek célja a kapcsolatok, kapcsolatok kialakítása, a megszerzett ismeretek általánosítása. Hatékonyak az olyan technikák is, mint a tanár és a gyerekek történetei, versek olvasása, zenehallgatás és a képi anyagok kommentálása.

Szépirodalmat olvasni. A szépirodalom a minket körülvevő világgal kapcsolatos ismeretek forrása, a gyermeki érzések nevelésének, a gondolkodás, a képzelet és a memória fejlesztésének legfontosabb eszköze. Az óvodai nevelésben a műalkotások olvasása egy másik célt is követ, nevezetesen: a gyermekekben a műalkotás észlelésének és megértésének képességének fejlesztését. Ez a feladat a gyermek vizuális-figuratív és verbális-logikai gondolkodásának fejlesztéséhez kapcsolódik. Megoldása nagymértékben függ a gyermekek érzelmi fejlettségi szintjétől: egy irodalmi mű hatása erősebb, minél finomabban és mélyebben érzi, érti, áthatja mások élményeit a gyermek.

A szépirodalmi művek oktatási célú olvasása számos didaktikai követelmény betartását igényli. Nevelési szempontból értékes, a gyermekek életkorának, fejlettségi szintjének megfelelő alkotásokat kell kiválasztani. A tanár egy rövid beszélgetéssel készíti fel a gyerekeket a munka érzékelésére, és nevelési és kognitív feladatot tűz ki számukra. Érdemes megfontolni az olvasás más módszerekkel való kombinálását, különösen a vizuális módszerekkel (itt ugyanazok a szabályok érvényesek, mint a történetmódszerre). Az olvasás után beszélgetést tartanak, hogy a gyermek jobban megértse a mű tartalmát. A beszélgetés során a tanár igyekszik erősíteni annak érzelmi és esztétikai hatását a tanulókra.

A tanulási folyamatban verbális technikákat alkalmaznak: kérdések gyerekeknek, utasítások, pontosítás, magyarázat, pedagógiai értékelés.

Az óvodások tanítása során különböző típusú kérdéseket kell kombinálni (A.I. Sorokina):

Egyszerű nyilatkozatot igényel ismeri a gyerek tények (például ki?, mi?, melyik?, hol?, mikor?);

A gyerekek gondolkodásra, következtetések, következtetések megfogalmazására ösztönzés (például miért?, miért?, miért?, milyen célból?).

A kérdéseknek konkrétnak kell lenniük, a gyermek egyik vagy másik válaszát sugallva; fogalmazásban precíz, tömör.

I I OHflTUP Of) -.

A tanulási folyamatban már bizonyos sorrendben megfigyelhető a pedagógus szervezeti testületeinek és a képzett tanítási formák együttes tevékenysége, ill. megállapított mód, más szóval konkrét formába öntve. Történelmileg három képzésszervezési forma alakult ki: egyéni, csoportos (alcsoporttal), frontális (az egész csoporttal).

Mindegyik formát megkülönbözteti sajátossága, amely a didaktikai célban, a gyermekek önállóságának mértékében, a kollektív és egyéni munka arányában, a pedagógiai vezetés jellemzőiben fejeződik ki.

Testreszabott űrlap A képzés szervezése számos pozitív tényezőt tartalmaz. A tanárnak lehetősége van arra, hogy a gyermek fejlettségi szintjének megfelelően meghatározza a tanítás feladatát, tartalmát, módszereit és eszközeit, figyelembe véve az anyagfelszívódásának ütemét, a mentális folyamatok jellemzőit stb. ezt nem lehet frontális órán megtenni. Az egyéni órák minden nyilvánvaló előnye ellenére a frontális órákkal szemben az előbbi nem válhat a fő képzési formává óvodai intézmény. Miért? Vegyük észre, hogy időtakarékosak. Tegyük fel, hogy 20 gyerek van a csoportban. Minden gyermekkel óránként 20-25 percet töltünk. Kiderül, hogy több mint 6 órán keresztül egyéni tanítással van elfoglalva a tanár. Mit csinál a többi gyerek ilyenkor? Kit érdekel a biztonságuk és a fejlődésük? Ha ehhez hozzávesszük az ilyen terhelés alatt dolgozó tanár pszichofiziológiai állapotát. Így az egyéni órákra való váltás nem lehetséges.

Modern kutatás azonosította az egyéni leckék másik „hibáját”. Sok stresszt igényelnek a gyermektől, és érzelmi kényelmetlenséget okoznak számára. A tanárral egyedül maradva a gyermek félénkséget tapasztal, egy hozzáértő és intelligens felnőtt „nyomást gyakorol” rá (E.V. Subbotsky). A „tanítanak engem” pozíció, mint kiderült, nem mozgósítja, hanem éppen ellenkezőleg, képet alkot önmagáról, mint függő, gondozott lényről, ami megbéklyózza tevékenységét. A tanulás fejlődéséhez a gyermeknek interakcióra van szüksége társaival. N. K. Krupskaya megjegyezte, hogy pszichológiailag a gyermek mindig közelebb áll egy másik gyerekhez, mint egy felnőtthez. Felnőtttől „információt vesz át”, cselekvési módszereket tanul, és úgy néz egy kortársra, mint egy tükörbe: milyen vagyok? A társaival való kommunikáció során összeveti eredményeit másokkal, megnyugszik, ha látja, hogy másnak ugyanolyan nehézségei vannak egy tanulási feladat megoldásában, mint neki stb.. Ennek eredményeként a gyerekekben kialakul az önbecsülés képessége, kölcsönös értékelés és empátia.

De bizonyos esetekben egyéni leckékre van szükség. Ez elsősorban azokra a fejlődési fogyatékos gyerekekre vonatkozik, akik gyakran betegek, magatartási problémákkal küzdenek (nyugtalanság, fokozott ingerlékenység, impulzív viselkedés stb.). Az ilyen gyerekekkel való egyéni munkával a tanár segíti őket a tanulásban szükséges ismereteketés készségeket, fejleszti a saját kezelésének képességét mentális folyamatok. Egyéni leckékre is szükségük van egy-egy tevékenységhez (rajz, ének, matematika) egyértelműen kifejezett képességekkel rendelkező, illetve domináns kognitív érdeklődésű (a technika világa, az állatok iránt) szenvedő gyerekeknek.

A csoport minden gyermekével a tanár rendszeresen egyéni ellenőrzési és diagnosztikai órákat tart, hogy azonosítsa képzettségi szintjét, és időben azonosítsa a tudás és készségek elsajátításának hiányosságait. Ez szükséges a gyermekek továbbtanulásának kiigazításához. Egy ilyen tevékenységhez több lehetőséget is választhat hasonló feladatokhoz, amelyeket mindenki egyszerre hajt végre.

A csoportos képzési forma feltételezi, hogy az órákat egy alcsoporttal végzik. Ehhez a csoportot legfeljebb 6 fős alcsoportokra osztják. A toborzás alapja lehet a gyermekek személyes szimpátiája, érdeklődési körük közössége, de semmi esetre sem a fejlettségi szintek egybeesése. Éppen ellenkezőleg, minden alcsoportban kell lenniük a gyerekeknek különböző szinteken fejlődését, akkor az „erősökből” a gyakran lemaradók közé soroltak „jelzőfényei” lesznek. A tanórára való felkészülés során a jól teljesítő gyerekek a pedagógus asszisztensei lesznek: a bizonytalanokat, nem túl ügyeseket biztatják, tanácsokkal, bemutatóval, közvetlen közreműködéssel segítik. A csoportos oktatási forma fő funkciója a gyermekek közötti ilyen interakció biztosítása az oktatási folyamatban.

A csoportos órák lebonyolításának technológiája eltérő lehet. Néha az összes alcsoport egyszerre van jelen az órán. Ezekben az esetekben a tanárnak át kell gondolnia, hogyan helyezze el a gyerekeket. Minden alcsoportnak kompaktan, de bizonyos mértékig önállóan kell ülnie, bizonyos távolságra a többiektől, mert egy ilyen leckében többé nem lesz abszolút csend: „az alcsoporton belül” a gyerekek kommunikálnak, beszélnek, interakcióba lépnek. Az óra témája mindenki számára közös lehet (modellezés a „Kolobok” mese alapján, modellkészítés a modellezés befejezése után). Az óra egyfajta alkotások kiállításával zárul. Minden alcsoport elemzi a feladat végrehajtását, és mindenki közösen értékeli az eredményeket. Az alcsoportok egy feladatra kaphatnak opciókat (minden alcsoport kap egy borítékot papír tervezési feladattal). Néha az órákat az egyes alcsoportokkal felváltva tartják.

A frontális osztályokra is szükség van egy modern óvodában. Tartalmuk művészi tevékenység lehet. Például zeneórák, dramatizálás, utazási játék, művészeti alkotásokkal való ismerkedés stb. Ezeken az órákon fontos az „érzelmi hatás és empátia” hatása, ami fokozott szellemi aktivitáshoz vezet, és önkifejezésre ösztönzi a gyermeket.

A tantermi tanítás, függetlenül annak szervezési formájától, elsősorban programozásában tér el. A tanár felvázolja a tanórán megvalósítandó programtartalmat. Hagyományosan a didaktikai célkitűzések szerint az órákat három csoportra osztották: az új ismeretek és készségek elsajátítását célzó foglalkozások; osztályok a korábban megszerzett ismeretek és készségek megszilárdítására; osztályok az ismeretek és készségek kreatív alkalmazásában. Jelenleg ők vannak túlsúlyban átfogó osztályok, amelyben egyszerre több didaktikai feladatot oldanak meg (ismeretek, készségek rendszerezése és kreatív képességek fejlesztése stb.).

Az órák tartalma integrálható, pl. több terület tudását kombinálni. Ez az asszociáció nem önkényes vagy mechanikus. Gondoskodni kell az ismeretek integrációjáról úgy, hogy azok kiegészítsék, gazdagítsák egymást a didaktikai problémák megoldása során. Például, mielőtt meghallgatnák P. I. Csajkovszkij „A bababetegség” című darabját, a gyerekeknek egy megfelelő dramatizálást mutatnak be (vagy megkérik őket, hogy beszéljenek kedvenc játékukról). A télről szóló vers megtanulása után a gyerekek általános alkalmazói munkában vesznek részt - „Hópelyhek” tablót készítenek (vagy „repülnek a hópelyhek” mozdulatokat a zenére A testnevelés óra szervesen tartalmazza a térformálást). orientációk.

Az osztályoknak van egy bizonyos felépítése (struktúrája), amelyet nagymértékben a képzés tartalma és a gyermekek tevékenységének sajátosságai határoznak meg. Ezektől a tényezőktől függetlenül minden leckében három fő rész van, amelyeket az általános tartalom és módszertan elválaszthatatlanul összekapcsol, nevezetesen: a kezdet, az óra (folyamat) menete és a vége.

Az óra kezdete magában foglalja a gyermekek azonnali szervezését: át kell irányítani figyelmüket a közelgő tevékenységre, fel kell kelteni az érdeklődést, megfelelő érzelmi hangulatot kell teremteni, és fel kell tárni a nevelési feladatot. A magyarázatot üzletszerűen, nyugodtan, mérsékelten érzelmesen mondják. A cselekvési módszerek magyarázata és bemutatása alapján a gyermek elemi tervet alkot: hogyan kell majd saját magának cselekednie, milyen sorrendben kell végrehajtania a feladatot, milyen eredményekre kell törekednie.

Az óra menete (folyamata) a gyermekek önálló szellemi vagy gyakorlati tevékenysége, amely a nevelési feladat által meghatározott ismeretek és készségek elsajátításából áll. Az óra ezen szakaszában a tanítási módszereket az egyes gyermekek fejlettségi szintjének, észlelési ütemének és gondolkodási jellemzőinek megfelelően egyénre szabják. Az összes gyermeket csak akkor kell fellebbezni, ha sokuknál a tanár nem egyértelmű magyarázata miatt hibáznak egy tanulási feladat elvégzése során.

Minimális segítséget kapnak azok, akik gyorsan és könnyen emlékeznek, figyelmesek, tudják, hogyan kell elemezni, és összevetik cselekedeteiket, eredményeiket a tanár utasításaival. Nehézségek esetén egy ilyen gyereknek elegendő tanács, emlékeztető, felvezető kérdés. A tanár minden diáknak lehetőséget ad arra, hogy gondolkodjon, és önállóan próbáljon kiutat találni egy nehéz helyzetből. Egyes gyerekek néha további magyarázatot, bemutatót vagy közvetlen segítséget igényelnek a tanártól, mások szóbeli utasításokat igényelnek.

A tanár arra törekszik, hogy minden gyermek olyan eredményt érjen el, amely jelzi előrehaladását, megmutatja, mit tanult. Az eredmény elérése a gyakorlati és oktatási tevékenységek szükséges elvégzése az osztályteremben. Ez erősíti a gyermek akaratát, és növeli az érdeklődést a tudás és készségek elsajátítása iránt.

Az óra végén a gyermekek oktatási tevékenységeinek eredményeit összegezzük és értékeljük. A kapott eredmény minősége a gyerekek életkorától és egyéni sajátosságaitól, valamint a tanulási feladat összetettségétől függ. IN fiatalabb csoport A pedagógus helyesli a gyerekeket, megdicséri őket szorgalmukért és a feladat elvégzése iránti vágyukért, i.e. aktiválja a tanulási tartalomhoz kapcsolódó pozitív érzelmeket. A középső csoportban differenciáltan értékeli a gyermekek tevékenységeinek eredményeit és a feladat elvégzéséhez való hozzáállását. Ez azért történik, hogy a gyermek megértse az oktatási feladat lényegét, megértse a tanár utasításaira való figyelmes odafigyelés fontosságát, és a munka egy bizonyos sorrendben történő elvégzésének szükségességét. Az értékelés megtanítja a gyermeket, hogy lássa sikereit, néha hibáit, és megértse azok okait. Az idősebb csoportban a gyerekeket bevonják tevékenységeik eredményeinek értékelésébe, önértékelésébe.

Érdemes emlékeztetni arra, hogy a gyermekek tanulása nem korlátozódik az órákra. Sőt, amint azt A. P. Usova egy időben megjegyezte, a gyermek a tudás és készségek jelentős részét speciális képzés nélkül sajátítja el a felnőttekkel, társaikkal való mindennapi kommunikáció során, játékok és megfigyelések során. Ezért a tanár feladata, hogy segítse a gyermeket órán kívül a teljes tudás megszerzésében. Ennek érdekében a pedagógus végiggondolja a gyerekek tanórán kívüli tanulásának megszervezésének feladatait, módjait. Valakivel verset kell ismételni, valakivel a sorszámozást kell gyakorolni, néhány gyereknél ugrálni, futni... A tanár sok hasonló feladatot felvázol, ezek megoldására kiválaszt egy-egy időpontot a nap (sétaidő, reggel, amikor a fő néhány gyerek még nem érkezett meg stb.).

Néha tanácsos több olyan gyermeket összefogni, akiknek közös „problémái” vannak (hangzatos kiejtési hiányosságok, gyenge szókincs, hiányos ismeretek és készségek). Ezt a fajta munkát differenciáltnak nevezik. Ez időt takarít meg a tanárnak, és lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy kommunikáljanak a tanulási folyamat során. Például egy tanár összehoz három instabil figyelmű gyereket, és meghívja őket egy versenyre, hogy készítsenek egy képet egy mozaikból. És még két olyan gyereket kérnek meg, akik nem bánnak jól az ollóval, hogy segítsenek négyzetekre vágni a csíkokat, amelyekre a holnapi órán szükség lesz.

A gyerekeknek az órán kívüli oktatás magában foglalja a didaktikai és szabadtéri játékokat, az ünnepekre való felkészülést és a szórakozást; szépirodalom olvasása; megfigyelések séta közben és még sok más. Az idősebb óvodás korú gyermekeknek célszerű időnként „házi feladatot” ajánlani, melynek elkészítése a szülők és a család többi tagjának segítségére szolgál. Például vegyél elő népi jeleket az időjárásról, tanulj nyelvtörőt, rejtvényt, verset, készíts játékot építőkészletből, papírból, természetes anyagból stb.

Egy tapasztalt tanár fokozatosan felkészíti a gyerekeket bizonyos tevékenységekre. Például, mielőtt az osztályban megnézné I. I. Levitan „Március” című festményét, feltétlenül bevonja a gyerekeket egy sétába az ég és a hó megfigyelésébe. Felhívja a figyelmüket arra, hogy az ég magasabb, kékebb lett, és gyakrabban úsznak fehér felhők, mint télen. Kapd el gyermekeiddel azt a pillanatot, amikor a hó rózsaszínűvé válik a lenyugvó nap sugaraiban. Más szóval, a tanár felkészíti a tanulókat a „Március” festmény értelmes felfogására, folyamatosan gazdagítja őket új benyomásokkal, ötletekkel, jelek nevével és különféle tárgyak tulajdonságaival. IN mindennapi élet az órán elsajátított ismereteket, készségeket gyakorolják, megszilárdítják, bővítik. Tehát az óra során az óvodások megismerkedtek a közmondásokkal. De egy közmondás szubtextusának (a belső jelentésének, a hátterének) megértése hosszú folyamat. Ezért a jövőben a tanár minden alkalmas helyzetet felhasznál a közmondások megértésének elmélyítésére, és bevezeti őket a gyermekek aktív beszédébe.

A kirándulás egy speciális tevékenység, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek megismerkedjenek a természeti és kulturális helyszínekkel, valamint a felnőttek tevékenységével természetes környezetben. A kirándulások során az óvodások elkezdik felfedezni a világot annak minden változatosságában és fejlődésében, megfigyelik a jelenségek összefüggéseit.

A második junior csoportban a kirándulásokat az óvodai intézményen belül, a helyszínen, a középső csoporttól kezdve az óvodán kívül végezzük.

kirándulás, mint óvodai intézmény környezete, tanítási forma; látnivalók, kulturális helyek (könyvtár, színház, koncertterem, múzeum stb.), természeti tájak (park, tér, folyó, csatorna stb.), ipari létesítmények (műhely, műhelyek) stb. meglétét. A tanárnak gondoskodnia kell a gyerekek közvetlen megismertetése a növény- és állatvilág legszembetűnőbb és legérdekesebb tárgyaival, a természet évszakos változásaival, az óvoda telephelyére jellemző mezőgazdasági és egyéb munkatípusokkal. A helytörténeti elv és a szezonalitás elvének figyelembe vétele a kirándulások tervének és tartalmának kialakításakor biztosítja a felfogás egyértelműségét és megismételhetőségét. oktatási anyag, a tudás fokozatos bonyolítása a gyermekek gondolkodásának sajátosságainak megfelelően, kedvező feltételeket teremt a kognitív érdeklődési körök fejlődéséhez.

Minden óvodai intézményben azonosítják azokat a természeti, munkaügyi, köz- és kulturális intézmények tárgyait, amelyeket kirándulásokon célszerű megismerni. A kirándulási útvonalak leírása az óvodai intézmény módszertani irodájában található.

A kirándulási rendszer tervezésekor a következőket kell szem előtt tartania:

A kirándulásnak biztosítania kell a tárgyak és jelenségek kezdeti világos holisztikus észlelését, amelyet az érzelmi tényező különleges szerepe diktál a gyermekek kíváncsiságának és kognitív érdeklődésének felébresztésében és fejlesztésében;

A gyermekek egy ismerős tárgyról vagy jelenségről alkotott elképzeléseinek bővítésére, elmélyítésére és általánosítására ismételt kirándulásokat tartanak. Az ismételt kirándulások feltárják a gyermek számára az előző kirándulás során megfigyelt tárgy vagy jelenség változásait, új tulajdonságait, tulajdonságait. Az ismételt kirándulásokat arra az időszakra célszerű ütemezni, amikor a megfigyelt tárgyban vagy jelenségben észrevehető és minőségi változások következnek be;

A műsoranyag fokozatos bonyolítása két irányban történjen: a megfigyelt jelenségek körének bővítésével és az azonos jelenségekkel kapcsolatos ismeretek következetes elmélyítésével, általánosításával;

Az egyes kirándulásokon az oktatási és oktatási feladatokat egységesen kell megoldani, így meg kell tervezni a tudás és a készségek mennyiségét; gondolja végig, milyen érzések, kapcsolatok, erkölcsi tulajdonságok, esztétikai élmények aktiválódnak.

A kirándulásnak vannak bizonyos szerkezeti részei, amelyek elválaszthatatlanul kapcsolódnak egymáshoz: az előkészítő szakasz, a kirándulás menete, az azt követő kirándulás utáni munka.

Az előkészítő szakasz magában foglalja a tanár felkészítését és a gyermekek felkészítését. A tanár (a nevelő-oktató munka ütemezésekor) felvázolja a kirándulás témáját, meghatározza a program tartalmát és időpontját. Előző nap a pedagógus megtekinti azt a helyet, ahová a gyerekeket tervezik elvinni, megismerkedik a tárgyak állapotával, pontosítja az elsajátítandó ismeretek mennyiségét, megfogalmazza mintakérdések, átgondolja a magyarázatok tartalmát, versekből, közmondásokból, mondákból válogat töredékeket. A szervezési kérdések is rendeződnek: milyen útvonalon vigyék a gyerekeket, hova helyezzék el megfigyelésre, pihenésre, játékra.

A gyerekek felkészítése a közelgő kirándulásra azért szükséges, mert oktatási tevékenységeik ben zajlanak majd speciális feltételek, különböző zavaró tényezők jelenlétében. Eredményei nagymértékben függenek attól a pszichológiai attitűdtől, amely a gyerekekben kialakul a kirándulás előkészítő szakaszában. Erre a célra a következő pedagógiai technikákat és eszközöket alkalmazzák:

Új, érdekes információk közlése a gyerekek számára azokról a tárgyakról és jelenségekről, amelyekkel egy kirándulás során találkozhatnak (az állatok álcázó színezéséről, az elektromosságról, amely nemcsak a háztartási gépeket, hanem a járműveket is meghajtja - trolibuszok, villamosok);

A gyerekek tapasztalatainak felfrissítése (a múzeumi kirándulás előtt a tanár megkérdezi, hogy a gyerekek közül kik jártak a múzeumban, mit láttak, mi tetszett nekik);

műalkotások felhasználása ( fikció, festmények, zenék, dalok reprodukciói) a gyermek érzelmi szférájának befolyásolása érdekében, hiszen ez élesíti a megfigyelést és az észlelést.

Maga a kirándulás során különféle oktatási módszereket alkalmaznak, de a vezető a megfigyelés. Először is, a gyerekek lehetőséget kapnak a tárgy egészének megismerésére. A közvetlen észlelést művészi kifejezéssel lehet fokozni: maga a tanár vagy valamelyik gyerek verset (részletet) olvas fel. Egy tárgy (jelenség) holisztikus észlelésétől a tanár elvezeti a gyerekeket annak elemzéséhez, amely alapja a mélyreható ismereteknek. A kérdéseket használják különböző típusok:

Figyelemfelhívás, tényállítás megkövetelése (hogy hívják, milyen részek, milyen tulajdonságok, jellemzők);

A gondolkodást aktiváló, összehasonlítást, egymás mellé helyezést, megkülönböztetést, általánosítást igénylő (összefüggések, kapcsolatok megállapítására);

A képzelet aktivitásának serkentése, kreatív gondolkodásra, következtetésekre, ítéletekre ösztönzés.

A kirándulásokra vonatkozó magyarázatoknak arra kell vonatkozniuk, amit a gyerekek közvetlenül észlelnek, és rövidnek és pontosnak kell lenniük.

Egyes kirándulásokon a fő tanítási módszer a beszélgetés lesz, például annak a szakmának a képviselőjével, akivel bemutatják a gyerekeket (postai dolgozó, szakács, eladó, könyvtáros, agronómus, idegenvezető stb.). A tanár előre előkészít egy ilyen beszélgetést.

A kirándulás során fontos, hogy a gyerekek szellemileg aktívak legyenek. Erre a célra olyan technikákat alkalmaznak, amelyek serkentik a kognitív keresést: arra kérik a gyerekeket, hogy tegyenek fel kérdéseket arról, hogy mit észlelnek, mi érdekli őket, mi az, ami érthetetlennek tűnik; emlékezzen a megfelelő versre, közmondásra, népi jel, rejtvény.

A kirándulás végén összegzés következik: amit tanultunk, azt láttuk. Meghívhat több gyereket, hogy beszéljenek arról, mi tetszett nekik, és mi volt különösen érdekes.

A kirándulás utáni munka az ismeretek bővítésére, tisztázására, rendszerezésére, a kirándulás során keletkezett érzések, kapcsolatok erősítésére irányul. Ehhez a következő módszereket használják:

A kirándulásról hozott anyagok regisztrációja. Ezek lehetnek kúpok, makk, kövek stb.;

Fellebbezés a műalkotások(könyv, zene, dalok, reprodukciók, dísztárgyak) iparművészet), amelynek segítségével a kirándulásról szerzett benyomások fokozódnak, és arra ösztönzik a gyerekeket, hogy hasonlítsák össze a kínáltakat a közvetlenül észleltekkel;

Munka a könyvsarokban (a „Városunk”, „A mi parkunk”, „Ki él az erdőben”, „Hogy dolgoznak városunk népei” stb. albumok tervezése), a természet sarkában (modellek készítése) , gyűjtemények, herbáriumok);

Játékok szervezése (rendezői, didaktikai, szerepjáték stb.);

Olyan beszélgetések általánosítása, amelyeket egy adott témával kapcsolatos nevelőmunka blokkjának végén tartanak.

Az oktatás szó szerint a gyermek életének első napjaitól kezdődik. A nevelési hatások arra irányulnak mi- Jellemzők a csecsemő látási és hallási koncentrációjának kialakítása érdekében (korai életkorban a gyermek vattája fölé nagy, könnyű játékot akasztanak, figyelmét hangos játékokkal hívják fel, pl. csengő, csörgő stb.). ).

A gyermekek tanításának fő céljai az első életévben:

A gyermek érzékszervi rendszerének fejlesztése: az érzékelés és az észlelés kialakulása (látás, hallás, tapintás);

Mozgások fejlesztése (térbeli mozgás: hátról hasra és hátrafordulás, oldalra, kúszás, járás);

Objektív cselekvések fejlesztése (bizonyos tárgyak felismerése, azokkal való cselekvések tulajdonságaik szerint - zárás, nyitás, összecsukás, gurulás stb.);

Beszédfejlesztés (felnőtt beszéd megértése, beszéd utánzás, egyes hangkombinációk aktív használata, első szavak).

Az első hónapokban az oktatás egyénileg történik, és 9 hónap után a tanár 2-3 gyermeket egyesíthet közös osztályokra. Különös figyelmet igényel a gyermek megszólításának hangneme. A helyzet az, hogy az első hónapokban (születéstől 3 hónapig) egy intonációs mező alakul ki a gyermekben, amely lehetővé teszi számára, hogy elsajátítsa a felnőtt beszédének intonációját. A gyerekekkel való kommunikációt szükségszerűen gyengéd érintéseknek és nyugodt beszédnek kell kísérnie.

Nagy érték indirekt tanulással rendelkezik: játékok, képek, háztartási cikkek kiválasztása. A pedagógus megtanítja a gyermeket ezek használatára, és ez alapján fejleszti a gyermek önálló tevékenységét. Hangsúlyozni kell, hogy ez utóbbinak állandó támogatásra van szüksége egy felnőtttől: fel kell hívni a baba figyelmét a tárgyra (játékra), meg kell nevezni a tárgyat (játék) és egyes tulajdonságait (nagy golyó, sárga csirke), és irányítani kell. a baba kezét a tárgyhoz.

Amikor a gyermek eléri az 5-6 hónapot, egy felnőtt tárgyakkal, mozdulatokkal cselekvéseket mutat meg neki; hívja őket. Hangok fejlesztését célzó órákat tart. Fejleszti a hangok dallamos kiejtésének képességét (búgás): lassan és finoman ismétli a hangokat, ami után a gyermek utánzásba kezd (ordítás). Ez az aktív beszéd előkészítésére szolgál. 6-7 hónapos korára a gyermek elkezdi utánozni a felnőttek beszédhangjait. Speciális órákat tartanak, amelyek célja, hogy megtanítsák a gyermeket kapcsolatot teremteni egy tárgy és az azt jelölő szó között („Hol van a baba? Hol van az óra? Mutasd meg, hol van a kutya”) (az előadás során). leckét, tárgyakat cserélnek). A beszéd megértése szolgál alapul a gyermek passzív szókincsének fejlesztéséhez. 9-10 hónap elteltével ezek a tevékenységek bonyolultabbá válnak, mivel a felnőtt megtanítja a gyermeket a szóbeli utasítások (feladatok) követésére: „Etesd meg a babát, és most etesd meg a medvét”. 11-12 hónapos korukban a felnőttek arra biztatják a gyermeket, hogy használja a névanyagot: felajánlják, hogy elmondják, hogyan kukorékol a kakas, ugat a kutya, nyávog a macska.

A gyermek életének második évében a tanulás fókuszáltabb jelleget ölt, bár feladatai ugyanazok maradnak. Az osztályok célja a gyermek tájékozódásának fejlesztése a körülötte lévő világban és a beszéd elsajátítása. A gyerekek megtanulják megkülönböztetni és megnevezni a közvetlen környezetükben található tárgyakat (bútorok, játékok, edények, ruhák), egyes állatokat, testrészeiket, megismerik cselekedeteiket, szószimbólumaikat (futás, repülés, ugrás, úszás stb.).

A gyermeket megtanítják azonosítani a tárgyak bizonyos jellemzőit (alak, méret, szín). Először az osztályokban azonos alakú (golyó vagy kockák), de különböző színű tárgyakat használnak, majd különböző formájú, de azonos színű tárgyakat. A második életév végére a gyermeknek meg kell értenie a szín szót, ismernie kell és meg kell neveznie négy színt (piros, zöld, sárga, kék).

Az órákon a gyerekeknek tárgyakkal kapcsolatos akciókat mutatnak be; Cselekvéseket tanítanak didaktikus játékokkal (piramisok összeállítása, tárgy egymásba helyezése, gyűrűk felfűzése zsinórra, kép összeállítása két részből stb.). Az osztályokban építőanyag a gyerekek megtanulják a kockák egymásra rakását (torony), az élek egymásra helyezését (széles és keskeny ösvények), keskeny hosszú vagy rövid élre (magas vagy alacsony kerítés) való elhelyezését. A mesejátékokkal végzett tevékenységek kötelezőek, amelyek során a gyermek mesterkedik játék akciók: eteti és elaltatja a babát, gurítja az autót, kockákat szállít teherautóra stb. A hangszeres akciók kialakítását (öntés, kanalazás, ital stb.) a tárgyakkal végzett tevékenységek (pohár, kanál, gombóc, spatula) szolgálják ).

Nagy teret kap a rövid versek felolvasása, a meseolvasás és a mesemondás, valamint a képek nézegetése.

A zeneórákon a gyerekeket megtanítják zenét hallgatni, a zene ütemére mozdulatokat végezni; alkotják az első énekreakciókat. A testnevelés órákon alapmozgásokat tanítanak a gyerekeknek (járás, kúszás, mászás).

Gyermekekkel való foglalkozásokhoz korai életkor a következő követelmények érvényesek:

Tervezze meg előre és hajtsa végre naponta minden ébrenléti pillanatban;

Az órák időtartama attól függ, hogy a gyerekek képesek-e meghallgatni a felnőttet, játszani és az utasításai szerint cselekedni. Minél jobban fejlesztik ezeket a készségeket, annál hosszabb lehet az óra (a második életév gyermekeivel - legfeljebb 10-12 perc);

Az azonos tartalmú leckéket rövid időn belül (5-6 nap) többször meg kell ismételni, mivel a gyermekek készségei és ismeretei fokozatosan megszilárdulnak;

Meg kell teremteni a feltételeket az órákon megszerzett ismeretek és készségek tükrözésére a gyermek önálló tevékenységeiben (ugyanazokat a segédeszközöket, játékokat, tárgyakat kínálni, amelyeket az órán használtak);

Az alcsoporttal végzett munka során a tanár gyakran minden gyermeket név szerint szólítson meg, különös figyelmet fordítva a passzív, lassan fejlődő gyerekekre. Erre azért van szükség, mert a kisgyermek sikeresebben fejlődik a felnőttekkel való közvetlen érintkezésben.